El derecho humano a la educación física:

El derecho humano a la educación física:
sus implicancias para las políticas públicas
Eduardo J. ViorDr. en Ciencia PolíticaUniversidad Nacional de Jujuy
Introducción
El derecho humano a la educación física se basa en el derecho humano a la salud física y mental reconocido en el Art. 12º del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1966[1]. En el mismo se dice: “1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental (…)”. Este reconocimiento del derecho a la salud física y mental no permite empero todavía inferir ni un derecho a la educación física ni que el mismo sea formulado como un derecho humano. Desde una aproximación intercultural a los derechos humanos en esta contribución se argumenta precisamente a favor del reconocimiento y la realización de éste último a través de políticas públicas sistémicas, coherentes, consecuentes, universales y respetuosas de las identidades y opciones culturales.
Para ello se presenta primero la aproximación intercultural a los derechos humanos que aquí se aplica, siguiendo luego la metodología de Rolf Künnemann se presenta un esquema de situaciones típicas de no realización y/o afectación de los derechos humanos de las que resulta la dimensión de realización de los mismos que a su vez tiene efectos sobre la demanda de políticas públicas. De esta línea argumental resulta el derecho humano a la educación en derechos humanos de la que el derecho humano a la educación física surge como una parte constitutiva. En las conclusiones finalmente se hacen algunas propuestas para la formulación de demandas políticas y la implementación de algunas iniciativas desde la sociedad civil.
La aproximación intercultural a los derechos humanos
Desde una perspectiva intercultural se pueden definir los Derechos Humanos como aquellos derechos comunes a todos los seres humanos en tanto tales que atañen a la protección, preservación y realización de la dignidad humana y cuya común y general aceptación es resultado de procesos históricos que se remontan a los orígenes de la humanidad. Desde el inicio de la historia han sido parte constitutiva de los principios regulativos y el horizonte para el desarrollo de la convivencia civilizada entre las personas bajo las condiciones específicas de cada cultura y de las relaciones entre ellas. Hay suficientes evidencias de este fenómeno en numerosos textos y documentos que provienen de las civilizaciones más diversas. Sintetizando esta introducción es dable afirmar que los Derechos Humanos son universales, inalienables, sistémicos y están interrelacionados, pero sólo pueden realizarse bajo las condiciones específicas de cada cultura y de las relaciones entre las culturas.
Si bien en su formulación vigente tienen una antigüedad de poco más de medio siglo, son parte de procesos de aprendizaje social que han hecho todos los pueblos del planeta desde el surgimiento del ser humano. Este aprendizaje se materializa en las diversas expresiones de la memoria colectiva[2] a la que recurrimos habitualmente ante nuevos desafíos y que, por lo tanto, forma parte de nuestra cultura de los Derechos Humanos. Por ello se puede afirmar que los Derechos Humanos son a la vez antiquísimos y contemporáneos y sólo puede comprendérselos en el contexto de su historicidad[3].
Gracias a los tratados y convenciones de Derechos Humanos vigentes desde hace treinta años los mismos se han convertido en derechos subjetivos[4] que cada persona puede reclamar recurriendo ante los tribunales. Pero ésta es sólo una de sus dimensiones: la de su formalización en el Derecho Positivo. Como además forman parte de la memoria histórica de los pueblos y son culturalmente específicos, constituyen elementos indispensables de la moral pública y, por lo tanto, el fundamento normativo para la orientación de las políticas estatales e internacionales.
En tanto históricos, la decisión sobre cuáles derechos son comunes a toda la humanidad y resguardan la dignidad de la persona depende de convenciones sociales e interculturales adoptadas bajo condiciones específicas, pero en la medida en que la mayoría de la comunidad internacional se ha decidido por un cuerpo de derechos y los ha practicado durante un período considerable, los mismos han adquirido una fuerza normativa tal que los hace inamovibles por largo tiempo. En este sentido, los catálogos de Derechos Humanos son comparables a las constituciones de los Estados: si cambian demasiado a menudo, carecen de fuerza normativa; si no lo hacen nunca, tampoco, porque ya no se ajustan a la realidad.
A partir de esta argumentación se rechaza aquí la tendencia hoy predominante a señalar un núcleo de Derechos Humanos, que muchos consideran metahistóricos, del cual se deducirían los demás derechos. Con esta argumentación se justifica el priorizar ciertos derechos civiles (libertad de credo y de opinión, de ejercitar toda profesión honesta, libertad de movimiento y de sentir miedo ante la acción estatal) propios de la tradición constitucional estadounidense, en desmedro de muchos otros derechos políticos, económicos, sociales y culturales[5].
Todos los derechos incorporados por la comunidad internacional a los tratados y convenciones de Derechos Humanos tienen igual valor y deben ser considerados en su unidad e interrelación[6]. La decisión sobre las prioridades de aplicación depende de una apreciación estratégica del orden político específico sobre la que en principio no puede intervenir ningún poder externo.
Situaciones típicas de afectación de los derechos humanos y métodos para su subsanamiento según Rolf Künnemann[7]
Rolf Künnemann es Director de Derechos Humanos de la organización no gubernamental internacional FIAN (Food First Information & Action Network, www.fian.org) con sede en Heidelberg, Alemania. Esta organización lucha por la realización del Derecho Humano a una alimentación adecuada contemplado en el art. 11º del PIDESC. Para ello llevan adelante distintas iniciativas en diversas partes del mundo para posibilitar que los campesinos accedan a la propiedad de la tierra, para favorecer la pequeña y mediana agricultura, la comercialización directa de las cosechas y de los productos frutihortícolas y un mejor acceso a créditos baratos para pequeñas explotaciones campesinas.
En cuatro artículos de fondo (1993; 1994; 1996 y 2002) y en un sinfín de tomas de posición públicas Künnemann parte de la constatación de que en la mayoría de los casos no es posible identificar a un responsable (grupo o persona) por la no realización de este Derecho Humano y, sin embargo, la evidencia empírica es que muchos cientos de millones de personas en el mundo pasan hambre y que el mismo disminuye si se fortalece la economía campesina. Para poder tratar esta diversidad de situaciones desde el punto de vista de los Derechos Humanos propone diferenciar entre distintos tipos de afectación de los mismos[8]: 1) la violación directa de uno o más Derechos Humanos por un agente estatal, internacional y/o privado; 2) una situación de riesgo para los Derechos Humanos como la que puede implicar, por ejemplo, la inseguridad pública; 3) un tipo de situación en la que, si bien nadie está violando directamente los Derechos Humanos ni existe un riesgo inminente de violación, puede constatarse que uno o varios no están satisfechos.
Consecuente con el principio de que “a cada necesidad insatisfecha le corresponde un derecho”, R. Künnemann concluye de esta constatación que a cada situación tipo le corresponden un derecho de las personas y/o grupos afectados/as y una responsabilidad del Estado y/o la comunidad internacional: a) una violación de los Derechos Humanos le corresponde el derecho de la persona al subsanamiento del daño, a que los culpables sean castigados y a una reparación adecuada. Este derecho supone que el Estado y/o la comunidad internacional se hagan cargo de su responsabilidad política, policial, administrativa y jurídica; b) a una situación de riesgo para los Derechos Humanos le corresponde el derecho de las personas a que el Estado y/o la comunidad internacional tomen las medidas adecuadas de prevención. Si el problema es la inseguridad pública, el Estado debe garantizarla antes de que se produzcan daños para bienes y personas. Si el problema es, por ejemplo, el riesgo de inundación, el Estado debe prevenirla realizando las obras defensivas pertinentes y ofreciendo a las poblaciones ribereñas alternativas habitacionales protectoras; c) a una situación de no realización de Derechos Humanos le corresponde el derecho de las personas y los grupos a exigir que el Estado y/o la comunidad internacional adopten las medidas pertinentes para que sus derechos sean satisfechos a la brevedad posible. Esto implica que los agentes gubernamentales adopten un conjunto de medidas destinadas a satisfacer la integridad de los Derechos Humanos de la población.
Esta conclusión plantea distintos problemas: en primer lugar, dadas la unidad e interrelación intrínsecas a los Derechos Humanos, en ninguna situación tipo es posible reconocer un único Derecho Humano conculcado, sino un conjunto de ellos. Se plantea por lo tanto el problema de las prioridades: ¿qué Derecho Humano satisfacer primero y hasta qué punto sin descuidar los otros afectados? Para esta pregunta no existen respuestas universales, sino contextuales. En cada situación concreta cada sociedad o grupo humano debe decidir de acuerdo a sus valores, normas y sistemas simbólicos orientadores cuáles son sus prioridades.
Hay que considerar también que la responsabilidad impuesta a los Estados y a la comunidad internacional para poner en práctica políticas y medidas que satisfagan los Derechos Humanos afectados o no realizados implica un mandato ético-político a largo plazo que reduce las posibilidades de elección de los gobiernos. Por esta razón es preciso contar con sus resistencias a llevar adelante este tipo de políticas de Derechos Humanos. Mucho más enérgicamente se plantea el problema de la resistencia de minorías (a veces mayorías) beneficiadas por la situación de injusticia reinante (por ejemplo en situaciones de discriminación[9] contra grupos especialmente vulnerables). Más allá del razonamiento del autor puede concluirse que los Derechos Humanos se convierten por esta vía en la escena discursiva de las luchas por el poder y la legitimidad globales. Este es un tema que tampoco está profundizado en la teoría política.
En este punto de la argumentación Künnemann llama la atención sobre un aspecto ulterior de la unidad de los Derechos Humanos: una concepción tan amplia de la realización de los DESC como la que él propone, supone necesariamente introducir reformas institucionales que modifican las condiciones de ejercicio de los DCP. Es decir que no es posible realizar los DESC sin modificaciones en la estructura del Estado, del orden político internacional y de la democracia.
Otro aspecto resultante de la argumentación de Künnemann es que también hay que tener en cuenta la dificultad que plantea la evaluación de dichas políticas de realización de los DESC. ¿Quién está autorizado para decidir si las medidas adoptadas conducen o no a la satisfacción de los Derechos Humanos antes no realizados? ¿Con qué criterios hacerlo? A estos planteos sólo se puede responder con más democracia y con profundas y abarcadoras discusiones sobre el orden político y social deseado por la mayoría de la población. Sólo una participación amplia y horizontal de toda la comunidad y de las comunidades vinculadas puede asegurar que la evaluación de las políticas adoptadas para realizar los Derechos Humanos sea aproximadamente objetiva y realista.
Künnemann llama finalmente (1993:5-6) la atención sobre un problema habitualmente descuidado en las políticas de Derechos Humanos: “Realization is the combination of implementation and enforcement”. Es decir que la realización de los Derechos Humanos requiere una voluntad política capaz de imponerlos aun contra la resistencia de fuerzas opresivas. Esta voluntad conduce a movilizar otras para formar opinión, integrarlas y organizarlas, reunir la fuerza necesaria y, si no es posible alcanzar los fines de los Derechos Humanos por la persuasión, hacerlo por la fuerza. En este punto se plantea a juicio del lector la cuestión de hasta qué punto la realización de los Derechos Humanos autoriza a aplicar la fuerza. Tampoco aquí pueden darse respuestas generales; valga sólo como límite señalar que la fuerza sólo puede aplicarse en defensa propia o de los más oprimidos y que su aplicación no debe producir efectos que sean más dañinos que el beneficio que se tendrá con su vigencia.
El derecho humano a la educación en derechos humanos y el derecho humano a la educación física
“En este punto hemos llegado al momento en que es necesario hablar de la educación en derechos humanos. La educación en derechos humanos es imprescindible, o sea que la exigencia de proteger los derechos humanos se dirige a todos nosotros, porque solamente si sabemos cuáles son nuestros derechos, podemos defenderlos, cuando tenemos la impresión o tenemos la idea de que se los está violando. Sin embargo, no todos podemos convertirnos en especialistas en derechos humanos. (…) De todas maneras, es imprescindible que todos los ciudadanos tengan un conocimiento básico de los derechos humanos. Yo debo saber cuáles derechos humanos tengo, por lo menos los más importantes, y cuáles derechos humanos tiene mi vecino. También es imprescindible saber adónde debo dirigirme en caso de violaciones de los derechos humanos, cuáles son las direcciones, cuáles son las instituciones que pueden ayudarme. Es importante para todos, también para los profesores, no crean que los profesores sabemos todo, los profesores también necesitamos informarnos” (Fritzsche / Vior, 2005).
“Para el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (…), la educación en derechos humanos representa una herramienta para propiciar cambios en las competencias, actitudes y comportamientos en los funcionarios públicos, los líderes políticos y en las organizaciones de la sociedad civil. Esto implica la participación de los sistemas políticos para asegurar menos violencia e inseguridad y la reducción de la exclusión social entre los sistemas democráticos del hemisferio americano. [El IIDH] la define como la posibilidad real de todas las personas -independientemente de su sexo, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales o culturales- de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita: comprender sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades; respetar y proteger los derechos humanos de otras personas; entender la interrelación entre derechos humanos, estado de derecho y gobierno democrático y ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los derechos humanos” (S. Franco / F. Acosta, Discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado con identidades de género (en este caso las mujeres) en las clases de Educación Física en la E.G.B. 3, 2008: 5)
“De esta forma y sólo de esta forma la educación en derechos humanos se hace tributaria del primer artículo de la Declaración Universal de Derechos humanos que además de reconocer que todos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros” (A. Magendzo K., Alteridad y diversidad componentes fundantes de la educación en derechos humanos, 2006:11).
Este collage de delimitaciones de la educación en derechos humanos pone de relieve en primer lugar que la educación en derechos humanos es a la vez una educación en, sobre y para los derechos humanos. Se habla de educación, porque no se trata solamente de transmitir información sobre los derechos humanos, aunque la misma es sin duda importante. Más bien se busca que los educandos se eduquen a sí mismos y mutuamente, así como a la sociedad en la que viven en valores, normas, símbolos y prácticas de derechos humanos. Se trata de modificar las actitudes individuales y grupales, para que los destinatarios de tal educación pasen a actuar en todas las esferas de su vida conforme a los derechos humanos.
Esta claro que educar sobre los derechos humanos incluye una fuerte dosis de información, pero aún más es la reflexión sobre las más diversas situaciones de la vida en las que por acción u omisión del Estado los derechos humanos se encuentran afectados, cuando no violados.
Cuando se habla de educar para los derechos humanos, se está acentuando el componente movilizador de esta educación. La educación en, sobre y para los derechos humanos es una educación que procura movilizar energías colectivas para cambiar el mundo permanentemente en el sentido de los derechos humanos. Se trata de una “revolución tranquila”, pero continua, omnipresente y profundamente revulsiva.
Por los objetivos de esta educación es que muchos expertos actualmente han redescubierto la obra del educador Paulo Freire, quien desde su temprano Pedagogía del Oprimido (1963) hasta el póstumo Pedagogía de la Autonomía (2004) desarrolló consecuentemente una propuesta de educación liberadora que, partiendo de las condiciones reales de vida del oprimido y tematizando sus necesidades y demandas, combinó eficazmente la instrucción con la movilización por los derechos humanos. No es posible en el escaso tiempo de esta exposición desarrollar sus ideas y propuestas que merecerían un tratamiento específico.
Es impensable la educación en derechos humanos como una “educación bancaria”, al decir de P. Freire, o sea una transmisión de informaciones que deje al educando en una posición pasiva. La educación en derechos humanos sólo tiene éxito, si parte de las necesidades y demandas de los educandos y su entorno, modifica actitudes, incluye al medio en que los educandos viven y trabajan y culmina en organización desde abajo. Si organizar es aunar voluntades concientes en pos de un objetivo común, sólo la organización vence al tiempo.
La Carta de la UNESCO sobre la Educación Física y el Deporte[10], de 1978, así como la serie de documentos de la UNESCO, del Comité Olímpico Internacional, de la Organización Mundial de la Salud y de los congresos panamericanos de Educación Física que la siguieron establecieron el carácter universal, continuo, preventivo, educador, continuado y no competitivo del derecho a la educación física. La carta de la UNESCO lo formula de la siguiente manera: “1.1. Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de los demás aspectos de la vida social.”
En esta concepción la escuela debería ser sólo uno de los pilares de la educación física integral que debería comenzar con el nacimiento y no acabar nunca. Los otros deberían ser los lugares de trabajo, de esparcimiento (especialmente a nivel barrial) y de voluntariado. En paralelo habría que desarrollar una política más intensa y coherente que la actual en materia de seguridad corporal atendiendo a los riesgos para la movilidad y a la ergonomía de los lugares de formación, vivienda, esparcimiento y trabajo.
Esta concepción de la educación física como derecho humano tiene consecuencias de peso tanto para la presentación de demandas de todo tipo al Estado en todos sus niveles como para la organización de iniciativas sociales desde la base para concienciar a la población y organizarla para la práctica permanente de la educación física. De este tipo de movimiento puede esperarse que surja una nueva concepción de cultura, de sociabilidad y de humanismo.
Conclusiones: demandas para la realización del derecho humano a la educación física e iniciativas de la sociedad civil
Aquí sólo pueden esbozarse algunas de las múltiples conclusiones que es posible sacar de una concepción tan radical y amplia de la educación física. Siguiendo la aproximación intercultural a los derechos humanos que se ha presentado al principio de esta exposición es preciso concebir el derecho humano a la educación física no sólo como universal, sino también como contextual y culturalmente específico. Esto implica atender a las necesidades de desarrollo físico de cada una y uno, pero especialmente al modo cultural específico de cada grupo, comunidad y/o pueblo de relacionarse con su corporeidad. Nada más lejano de un derecho humano a la educación física que imponer modelos uniformes a sociedades pluriculturales como la argentina.
Aplicando el método de Künnemann para la tipificación de situaciones de afectación y/o violación de los derechos humanos es recomendable reconstruir las narraciones individuales y grupales que dan cuenta de las dificultades e impedimentos para el desarrollo corporal encontrados desde la más temprana edad e identificar en ellas las responsabilidades estatales, para formular demandas y estrategias socialmente eficaces para superar los obstáculos y restablecer la dignidad corporal afectada.
La propuesta esbozada más arriba sobre la educación en derechos humanos conduce a sistematizar las situaciones típicas, reconocer los derechos humanos afectados, reflexionar colectivamente sobre ellos y sobre el modo de realizarlos, para encontrar así la forma más efectiva de organizarse socialmente para su consecución.
Esta metodología, finalmente, revierte sobre la propia concepción de la educación física obligando a revisar teorías, métodos, técnicas y ámbitos para su realización, o sea llevando la educación física a una “tranquila” revolución total.
Bibliografía
UNESCO (1978): Carta sobre la Educación Física y el Deporte, en: http://portal.unesco.org/es/ev.php.html, 25-08-08
Franco, Silvana / Acosta, Fernando (2008): Discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado con identidades de género (en este caso las mujeres) en las clases de Educación Física en la E.G.B. 3, manuscrito.
Freire, Paulo (1963): Pedagogía del Oprimido, en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf, 5-08-08
Id. (2004): Pedagogía de la Autonomía, Sao Paulo, Paz e Terra.
Fritzsche, Karl-Peter (2004): Menschenrechte, Paderborn, Ed. F. Schöningh.
Id. / Vior, Eduardo J. (2005): “Discriminación, migración y derechos humanos”, Departamento de Derecho y Ciencia Política: Documento de trabajo, San Justo, Universidad Nacional de La Matanza (texto de la conferencia pronunciada el 30-08-04 y traducida por E.J. Vior).
Künnemann, Rolf (1993): The Unity of Human Rights, www.fian.org, 12-10-2002.
Id. (1994): El derecho a alimentarse – qué es y por qué FIAN lo usa, www.fian.org, 12-10-2002.
Id. (1996): Six Lectures on the Right to an Adequate Standard of Living (Food, Housing, Health, Social Security), Heidelberg, FIAN.
Id. (2002): Nine Essays on Economic Human Rights (1993-1997), Heidelberg; FIAN.
[1] Este pacto, como su contraparte, el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), aprobado el mismo día, recién entró en vigencia diez años más tarde, cuando ambos fueron ratificados por el mínimo de países miembros requerido, que en aquel entonces era de 35 países. V. Subsecretaría (2001) y Vior (2004 y 2006).
[2] Incluyendo especialmente mecanismos heredados de simbolización, leyendas, mitos y rituales.
[3] No es posible en la breve extensión de este artículo desarrollar las discusiones pertinentes en el campo de la filosofía política, pero resulta claro que las posiciones aquí expuestas se diferencian tanto de posiciones iusnaturalistas como positivistas, lo mismo que de propuestas pragmatistas o utilitaristas. Por intercultural, la historicidad aquí sostenida es dialógica y resulta de la recuperación de aquellos momentos de resistencia contra la opresión en la historia de las luchas de la Humanidad por su emancipación. Los derechos humanos – sobre esto no hay disidencia entre las escuelas y corrientes – fueron, son y serán en primer lugar un resultado del ejercicio de los derechos a la vida y a la resistencia contra la opresión y conviven en cada contexto histórico-cultural con tendencias opresivas siempre presentes. La dinámica opresión-emancipación es interminable y ubicua (Becka, 2007; Fornet-Betancourt, 2000 e id. / Sandkühler 2001).
[4] Ya el reconocimiento casi exclusivo de demandas individuales en los pactos y convenciones vigentes presenta problemas. Especialmente los pueblos originarios, como ejemplo de muchos otros, reclaman la fijación en tratados y convenciones del derecho a la demanda colectiva establecido en la Resolución 169 de la OIT, de 1989. El reconocimiento general de tal derecho obligaría, sin embargo, a redefinir qué se entiende por sujeto de derechos y cuestionaría el fundamento de la soberanía. Sobre esta discusión, véase entre otros Bielefeldt (1998: 25-44), Diehl / Faulenbach / Klein (1998); Fritzsche (2004).
[5] Las llamadas „cuatro libertades“ son el fundamento del derecho constitucional norteamericano que los gobiernos de los Estados Unidos presentan en los foros internacionales como „núcleo duro” de los derechos humanos.
[6] Para esta argumentación véanse entre otros: Fornet-Betancourt (2000) y Fornet-Betancourt / Sandkühler (2001).
[7] V. también Vior (2007a y 2007b).
[8] La exposición de las ideas de Künnemann se hace de modo sistemático, por lo que no es posible referir cada pasaje a los correspondientes en los textos del autor. Se recomienda consultar especialmente los textos de 1996 y 2002.
[9] Sobre el concepto de discriminación v. Courtis (2005).
[10] http://portal.unesco.org/es/ev.php.html