sábado, 27 de marzo de 2010

Replanteando los públicos destinatarios de la formación de profesores de Educación Física: Los Adultos, nuevos sujetos para la Educación Física

Replanteando los públicos destinatarios de la formación de profesores de Educación Física: Los Adultos, nuevos sujetos para la Educación Física

Una de las líneas de revisión y replanteo curricular que imponen los cambios sociales para la formación docente en la Educación Física es la necesidad de volver a pensar ¿a quién enseña el profesor de Educación Física? Una primera respuesta nos obliga a ampliar la “lista” de las personas destinatarias de la acción sistemática de los profesores y de las instituciones u organizaciones en las que se plantea la tarea de enseñanza. A este planteo de “ampliación nominal”, se lo debe completar con la caracterización de esos nuevos públicos, las circunstancias en que se encuentran, las necesidades de participación en propuestas educativas, sociales, recreativas ligadas a la Actividad Físico motriz. Si puede considerarse un derecho de todos el acceso a prácticas corporales de calidad para hacer más íntegra, sana y feliz su vida, entonces, es un deber del Estado y de sus organizaciones e instituciones generar las condiciones para que ese derecho se viabilice. A la par de colaborar críticamente con conocimientos, ideas y trabajo al mejoramiento de las políticas públicas que faciliten el acceso, las instituciones formadoras deben preparar a los profesionales que llevan adelante la tarea con la gente. Los nuevos lineamientos sugeridos por el Ministerio de Educación de la Nación a través del INFOD, incluyen la necesidad de atender la educación no formal y por ello, la incorporación de las problemáticas de los adultos en la formación.
Presentamos a continuación el primer artículo de una serie destinada a dar marco a ese proceso. Poniendo en foco los adultos que asisten a las escuelas estatales, se narra una experiencia de elaboración colectiva de un programa de Educación Física en la Provincia de La Pampa. Un próximo paso será la discusión de una propuesta curricular unificada (se están gestando las reuniones que aportarán en esa dirección). Y en el ISEF, su Núcleo de Investigación y su publicación La Pampa en Movimiento, nos ocuparemos de ampliar los fundamentos para la formación y la capacitación de los docentes.

La experiencia en la escuela de adultos N° 3 de Eduardo Castex, La Pampa
Prof. Germán Libois, ISEF Ciudad de General Pico

La Escuela para Adultos N° 3 nace en Eduardo Castex el 10 de agosto de 1949 y desde esta fecha ha acompañado a nuestra localidad durante 60 años en la labor de educar a jóvenes y adultos; no solo en la continuidad y terminalidad de la escolaridad primaria, sino además, este camino pedagógico ha transitado por la formación laboral.
Es claro que ha sufrido grandes modificaciones a lo largo del tiempo, cambios de políticas, tendencias y enfoques educativos; cambios de docentes, de alumnos, en las formas de pensar el hecho educativo. Junto a ello se fueron modificando y revisando los distintos objetivos planteados para y en cada momento histórico y social. Estas y otras causales, han generando cambios en su función y misión escolar, ajustándose así a las necesidades de cada tiempo y a las demandas que la sociedad iba requiriendo. Aquella “vieja” escuela fijó sus metas en la enseñanza de la lectoescritura, en el conocimiento de los números y su aplicación y también en ciertas ofertas que se dedicaban a la enseñanza de la dactilografía, contabilidad, corte y confección entre otras.
Sería muy fácil criticar hoy y a la distancia de aquellos años, esta forma de enseñanza o de organización escolar; pero si tomamos por ejemplo, como un punto de referencia algunas frases o ideas de sus egresados, podemos cuestionarnos y preguntarnos entre otra cosas: ¿cómo abordar un cambio?, ¿cómo incidir en las nuevas problemáticas y desafíos de la escuela de hoy?, ¿cómo interpretar la compleja realidad de la educación del adulto?
Hoy la escuela de adultos alberga una gran cantidad de alumnos. Ya no se rescata como un lugar solo y exclusivo del adulto, sino que paso a ser un espacio compartido con jóvenes que provienen de otras instituciones donde no completaron su formación y que por diferentes causas, asisten a la escuela. Con esto también se inicia un cambio en la función de la escuela. Nos hemos encontrado estos últimos años y a partir precisamente de esta multiedad que alberga la escuela con ciertas afirmaciones de nuestros alumnos egresados o en el último año de escolaridad tales como: “nosotros íbamos y aprendíamos a leer y escribir”, “íbamos y no perdíamos el tiempo como ahora”.
Así podemos encontrar otras ideas o conceptos que justifican un sentido y significado que estos alumnos le encontraban a lo que hacían. Pedagógica y didácticamente podemos disentir, pero estas prácticas y estas formas más allá de criticarlas, a nosotros en el presente nos han dado la posibilidad de reflexionar, de pensar y de formularnos preguntas tales como qué es la escuela, qué es un docente, qué es un alumno en la escuela de adultos , cuál es el sentido y hacia dónde vamos.
Además nos ha dado el puntapié inicial en la búsqueda de una escuela nueva, distinta, democrática, sustentada en el protagonismo real de todos sus actores, donde el aprendizaje y la enseñanza tengan un sentido y nos ayuden a descifrar y/o resolver los desafíos que la vida nos presenta diariamente.
Hoy el equipo docente ha consensuado trabajar integradamente y articuladamente contenidos de distintas áreas con el fin de enriquecerlos y abordarlos desde variados lugares dando de este modo un verdadero sentido a lo institucional y dejando de lado ciertas prácticas fragmentadas. No solo hemos planteado la integración dentro de la escuela, lo que nos ha ayudado también a fortalecer cada espacio, reacondicionando permanentemente los objetivos y contenidos. Además, hemos planteado trabajar integradamente con otras instituciones del medio. Esto nos lleva a encontrar un significado en la transferencia de los aprendizajes en otros ámbitos por fuera de lo institucional hallando un lugar de participación real en la comunidad que nos ayuda no solamente a darle sentido a nuestras prácticas sino que fortalece nuestra identidad cono institución educativa.
En esta forma de participación democrática, donde uno construye a pesar de las diferencias, acordando o no, en la cual no hay imposición y donde docentes y alumnos marcan el camino de construcción de la escuela, donde se habla y además se escucha, hemos tenido la demanda concreta de los alumnos de incorporar la Educación Física en la escuela. A partir de aquí se elaboró un proyecto donde tuvo en sus inicios el aporte de cada uno de los alumnos y docentes. Se dialogó sobre qué es la educación física, qué queremos lograr haciendo esta actividad, qué sentido debería tener este espacio encontrando como importante el cuidado de la salud, el movimiento y la recreación.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA DE ADULTOS Nº 3
A partir de allí, se pensaron las líneas de acción para el desarrollo de la experiencia de educación física dentro de la escuela de adultos. Se pensó en los objetivos y las finalidades que debería tener este espacio dentro de la escuela y también cómo se prepararía un programa de desarrollo de la educación física, atendiendo a las características de la escuela, el público que allí asiste y en cómo se podían utilizar todo esto para pensar este y otros ámbitos como posibles campos de desarrollo de la educación física.
El proyecto/programa anual se propone la realización de prácticas de educación física, que intenten satisfacer las necesidades de los alumnos y alumnas de la escuela de adultos, adaptando la propuesta a las características propias de estas instituciones y al público que en ellas se encuentra. La práctica de este tipo de actividades nos permite vincular y vincularse de un modo más activo entre los propios miembros de la escuela y al mismo tiempo iniciar el camino de realizar actividades físicas dentro de un marco institucional que hasta hoy no contempla este tipo de experiencias y que nos demandará un desafío interesante.
Este proyecto/programa “la educación física en la escuela de adultos” va a permitir que jóvenes y adultos que deseen iniciarse en la práctica sistemática puedan hacerlo, y brindar el acceso a las diferentes propuestas de actividades corporales que presentes en la comunidad, o bien a la actividad física debidamente orientada.
Mejorar la calidad de vida de los participantes es una preocupación medular, y por más que se trate de un término muy actual, el mismo preocupa y genera debate y discusión en casi la totalidad de las áreas de los organismos oficiales y no oficiales de la educación. Es importante resaltar en este aspecto que este programa se da en este marco, donde se consideran las exigencias y prioridades locales y provinciales, articulado de tal manera que nuestra acción se relacione con las propuestas de nuestra ciudad (Municipio miembro de la organización de Municipios Saludables), en cuanto a priorizar las prácticas corporales y motrices que favorezcan y estimulen al mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
Las múltiples posibilidades que ofrece el juego, la recreación, el deporte, la relajación y el uso, conocimiento y cuidado del cuerpo y la salud de las personas que hacen actividad física en las diversas edades, mejoran la capacidad motriz, cognitiva y afectiva de quienes lo realizan, se convierte en una vía eficaz que permite obtener resultados excelentes. La acción motriz y las técnicas del cuerpo representan un capital social de gran alcance en la vida de cada persona.
Es por eso que sugerimos a lo largo del proyecto/programa de educación física en la escuela de adultos la creación de diferentes espacios que aborden las prácticas corporales y motrices socialmente valoradas y aquellas que representa un gran valor cultural local de manera organizada, planificada y sistemática.
Es deber de la educación y la educación física en la escuela contribuir al mejoramiento de la calidad educativa que podemos ofrecer a nuestros alumnos, al mismo tiempo cimentar la igualdad de oportunidades para el desarrollo individual y colectivo de las competencias que se espera como adquisición de los adultos al finalizar la escuela. Existen saberes propios de la educación física, las prácticas corporales y motrices, cultural y socialmente significativas que merecen ser enseñados y aprendidos, y no hay impedimentos de tiempos ni espacios para ello. Estos saberes de la educación física, posibles de lograr desde una educación corporal y motriz contribuyen a la formación de experiencias nuevas de movimiento, competencias prácticas, intelectuales y sociales.
Consideramos entonces que la creación de este espacio es único e irreemplazable para los alumnos de la escuela de adultos, puesto que supone quizás la única oportunidad de mirar y actuar sobre su cuerpo y las sensaciones que él percibe. Este es un espacio olvidado en los adultos y que tienden a menospreciar las aptitudes sobre las que se puede actuar y lograr una mejora sustancial, no sólo en el movimiento, sino en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.

ADULTOS II. Los adultos como sujetos de la enseñanza

ADULTOS II
Los adultos como sujetos de una práctica de la enseñanza.
Una mirada desde la medicina
Rogelio Roldán, ISEF General Pico

Posiblemente a nadie escape que la actividad física motriz (AFM) es beneficiosa para la salud y es probable que muchos sepan algunos de los beneficios que brinda la práctica del deporte u otra actividad física. No obstante paradójica y desafortunadamente la actividad física no suele formar parte de nuestra vida diaria. La vida moderna y la tecnología nos llevan cada vez a realizar menos esfuerzo. Está probado que la AFM disminuye en la población adulta A los 12 años el 70% de los niños hacen AFM y este porcentaje disminuye por debajo del 30% en la edad adulta. El sedentarismo además de ser un factor de riesgo per se, se asocia a sobrepeso, aumentando la posibilidad de padecer Hiper Tensión A, enfermedad coronaria y diabetes. El Dr Cooper define al ejercicio físico como "el método para poner más años a su vida y más vida en sus años". Si bien es cierto que es mucho lo que la actividad física aporta en el tratamiento y rehabilitación, habiéndose desarrollado programas o lineamientos para diferentes patologías, debería ser nuestro foco de atención el adulto joven con el fin de prevenir factores de riesgo y mejorar calidad de vida. Son muchos los beneficios físicos y psíquicos que brinda la práctica correcta y periódica de la AFM. Dentro de los primeros sabemos que disminuye el riesgo de desarrollar enfermedad CVS, diabetes y osteoporosis; disminuye la concentración de lípidos sanguíneos, mejora la postura, disminuye la masa grasa, etc. Respecto a los beneficios psíquicos, libera tensiones, reduce los síntomas de estrés y mejora el sueño. Mucho se ha hablado acerca del tipo de actividad física apropiada para mejorar la salud, la OMS estableció 5 estímulos semanales de 30 min de duración pudiendo estos hacerlos en forma fraccionada, y que sea una actividad que comprometa grandes grupos musculares como por ejemplo caminar o nadar. El Colegio (Norte) Americano de Medicina del Deporte y la Asociación (Norte) Americana de Cardiología recomiendan para individuos sanos de 18 a 65 años, 30 min de actividad aeróbica moderada 5 veces por semana o 20 min de actividad intensa 3 veces por semana, entendiendo por esta, correr u otra actividad que provoque un aumento sustancial de la respiración y la frecuencia cardiaca. Concluyen finalmente que la combinación de ambas seria la opción más beneficiosa
Hay muchos factores que intervienen para lograr la adherencia al ejercicio por parte de las personas. Esta se logra más fácilmente cuando la gente conoce sus beneficios, es de fácil acceso, no es costosa, es factible de realizarla cotidianamente y no lo siente como una pérdida de tiempo. ~

Conclusiones
Gente de todas las edades y ambos sexos se benefician con la AFM regular. Es conveniente recordar que es más peligroso realizar una actividad física intensa en forma aislada que no hacerlo. La AFM reduce la mortalidad, la incidencia de enfermedad cardiovascular, la diabetes y mejora la salud mental. El 25% de los adultos no realiza ninguna actividad y el 60% no lo hace en forma regular . Cerca de la mitad de los jóvenes de 12 a 21 años no hace AFM. Finalmente queda como tarea promocionar la actividad física, evaluando diferentes métodos que promuevan la AFM en las escuelas, lugares de trabajo, etc. para lograr el objetivo buscado

TRansformación curricular . Redefiniendo organizadores curriculares: ejes y áreas

Redefiniendo organizadores curriculares: ejes y áreas

Se presenta a continuación una parte del Documento curricular elaborado para la discusión sobre la formación docente para los IFD de la Patagonia, redactado por Rodolfo Rozengardt y que se utiliza como un insumo en la creación colectiva para el futuro del ISEF de General Pico. Se toman en consideración los organizadores dispuestos por el Ministerio de Educación a través de las Recomendaciones y se realiza un replanteo de los organizadores curriculares en 2 ejes (“eje del objeto de conocimiento” y “eje del sujeto de conocimiento”) y en 5 áreas curriculares, que dan lugar a las unidades curriculares y a la conformación de los equipos docentes.
Se propone una reflexión estructurada a partir de series de interrogantes, abordados de diferentes maneras en los encuentros de los institutos formadores durante 2008 y que seguirán sin dudas, ordenando la construcción curricular.

Marco curricular para la carrera de Profesor de Educación Física

1. Primera serie de interrogantes: para reconocer la necesidad y el carácter de los cambios en la formación

1.1 ¿Ha sido la Educación Física un factor que ha favorecido a la difusión de un conocimiento coherente y eficaz para que la gente asuma la actividad física para toda la vida?
1.2 ¿La Educación Física es buena, al menos, para garantizar una actividad física armónica, amplia, en la escuela? O ¿Colabora con la adquisición, dominio y disfrute por parte de niños y jóvenes, de la cultura corporal de movimientos?
1.3 ¿Los institutos de Educación Física han sido eficaces en formar profesores que tomen buenas decisiones (que favorezcan a la gente) para su desempeño en la escuela y en otras instituciones?
1.4 ¿Los IFD han proporcionado y proporcionan un conocimiento adecuado y actualizado (tanto en lo disciplinar como en lo didáctico) a quienes transitaron o transitan por la formación?
1.5 ¿Cuáles son los ámbitos de inserción, actuales y futuros, del profesor de Educación Física?
1.6 ¿Conocemos las características actuales y futuras y las necesidades de conocimiento que requieren esos ámbitos?
1.7 ¿Cuáles son los conocimientos, aptitudes, actitudes que los profesores de Educación Física deben tener para desarrollar su tarea en esos ámbitos?; ¿Cómo se van conformando a lo largo de la formación?
1.8 ¿En qué consiste la actividad de un profesor de Educación Física de hoy (y de mañana)?

Reflexiones
1.1 El modelo de formación/intervención social en Educación Física debe ampliarse para abordar todas las etapas y circunstancias de la vida de las personas, estudiando sus características, sus inserciones institucionales, sus procesos subjetivadores, el papel importante de la actividad física en la vida actual, la riqueza cultural de las prácticas corporales y motrices, los procesos de transposición a realizar sobre esas prácticas para que sean saludables y a la vez puedan ser aceptados e “incorporados” por todos. También deben estudiarse diferentes estrategias de difusión de los beneficios y los perjuicios de las actividades físicas, recursos de gestión, los peligros del sedentarismo, sus costos sociales, la fuerza de los modelos globales que llevan a los sujetos a actitudes de pasividad e inmovilidad y del mercado, que por vender vende la enfermedad para ofrecer luego el remedio…
Los institutos formadores deben aportar en la recuperación del lugar activo del Estado como promotor y articulador de políticas públicas que promuevan verdaderos hábitos saludables (de salud en sentido amplio), en las que los profesores de Educación Física se puedan incluir activamente, combinando la acción política con la producción, difusión, enseñanza del conocimiento público, científico, social, educativo, que debe producirse en las instituciones. Para ello, las tradiciones de formación en Educación Física, sostenidas sobre modelos restrictivos y jerarquizadores requieren ser revisadas, impulsando nuevos formatos de actividad física realmente inclusivos.

1.2 Los últimos 50 años, en que coinciden la generalización del modelo hegemónico deportivo en la Educación Física escolar, junto a la creciente influencia de la publicidad, de los medios de comunicación y de las tecnologías accesibles con la aguda sedentarización de la sociedad, han significado también algún grado de ruptura del pacto de legitimidad del área en la escuela,
la búsqueda de nuevos campos de acción y nuevos sentidos a la tarea. Se enfrentan, por un lado, una gran valorización social y cotización de las prácticas corporales más visibles y, por el otro, una escuela que no termina de encontrar un lugar institucional en que se valoren esos contenidos, ni de asumirse como productora de cultura corporal, a partir de los aportes potenciales de los niños y jóvenes junto a sus profesores. Esta cultura corporal de la escuela debería ser un todo coherente con los principios educativos que se sostienen, orientados por la necesidad de generar igualdad y equidad en la distribución del saber y de las oportunidades de transitar experiencias enriquecedoras, de formar sujetos preparados para ejercer su derecho al conocimiento y a la lucha por una vida digna. Es necesario construir nuevos modelos de legitimidad y de desarrollo de la Educación Física como área escolar y que debe ampliarse la investigación acerca de lo que realmente ocurre en función de elaborar estrategias políticas y pedagógicas superadoras.

1.3 Sin duda el panorama es variado en las instituciones de formación. Es posible observar en muchos casos cómo la “inacción para la innovación” que ha predominado en la Educación Física escolar, se haya trasladado durante algunas décadas a los institutos formadores, en lugar de que ocurriera lo contrario. La relativa inmovilidad de las propuestas escolares, parece no haber sido conmovida por las renovaciones en los modos de popularización de la actividad física por fuera de la escuela, como tampoco por las argumentaciones científicas ni las miradas sociohistóricas de carácter crítico, ni por las nuevas tradiciones que apenas permearon la rutina de la Educación Física. Las instituciones de formación comienzan a registrar los problemas y los nuevos discursos, pero aún se observan dificultades en articular positivamente las miradas provenientes de los diferentes campos académicos que inciden sobre la Educación Física. Una tradicional ruptura y aún competencia puede verse entre las áreas de formación, provocando la incomprensión y el sentimiento de impotencia en los estudiantes.
Es necesario producir cambios importantes para que la Educación Física como sistema, que tiene un eje vertebrador en la producción que enfoca a la escuela y se extiende al plano social genere una actitud crítica en torno a la necesidad de una vida activa y sana frente a los modelos riesgosos de cuerpo y consumo promovidos en la actualidad.
Las instituciones formadoras son los únicos lugares que tienen la potencialidad para producir una dinámica de inversión en esta situación, replanteándose las problemáticas que se singularizan en los diferentes ámbitos, uniéndolas en herramientas generales y comunes, formando profesores instrumentados para insertar en el sistema social una propuesta que sea generadora de entusiasmo social por la actividad física y a la vez productora permanente de conocimiento para y desde su práctica.
Hace falta fundamentos, capacidad de decisión, ubicación en las situaciones concretas, voluntad de cambio, sentimiento de protagonizar el mejoramiento social, sosteniendo a la vez la dignidad del puesto de trabajo.

1.4 La actualización va de la mano de la adecuación y de la transposición de los conocimientos, a partir de reconocer que el de la Educación Física es un objeto pedagógico que requiere una permanente vigilancia didáctica. La propuesta curricular no se agota en el diseño de una secuencia de disciplinas o en una estructura lógicamente concebida para sujetos abstractos, modelizados a partir de supuestos epistemológicos unilaterales. Tampoco es suficiente aportar al éxito de un diseño aunque esté prolijamente concebido. El aporte de conocimientos actualizados deberá ir acompañado de una propuesta didáctica coherente, que acompañe los procesos constructivos de los estudiantes a partir de su paso por experiencias educativas desarrolladas con intención formativa. Así, buena información, en el contexto de marcos teóricos sólidos, acompañada propuestas de enseñanza que incluyan la posibilidad de la crítica y contemplen los procesos de los sujetos y la narración que estos sean capaces de producen dando sentido a sus experiencias.
Estas decisiones implican la gestión del curriculum, como proceso que compromete a la institución en su cotidianeidad formativa, el trabajo en equipo y la búsqueda de coherencia.

1.5 Hay consenso en cuanto a la necesidad de formar para enseñar con diferentes públicos o ámbitos de la Educación Física. Este proceso formativo amplio requiere de la descripción y práctica a partir de los elementos comunes y también de las particularidades que las situaciones diversas plantean al docente del área.
La escuela sigue siendo el destino que define el perfil educativo y la preocupación inicial por ofrecer una Educación Física de calidad para todos en contextos inclusivos. Además, es una necesidad renovar las propuestas de desarrollo de las personas en la actividad física que se propone en los clubes; en los ámbitos laborales o puestos de trabajo; en los gimnasios; en el tiempo libre, ocio o recreación; en el deporte de rendimiento; en los equipos que atienden problemáticas ligadas a la salud; en las propuestas comunitarias o ligadas a las políticas públicas o al uso de los espacios públicos; a las experiencias corporales en el ámbito natural y otras.
La propuesta curricular debe atender en forma diferenciada estas necesidades.

1.6 Es necesario establecer no sólo la identificación nominal de los ámbitos/sujetos/instituciones de inserción laboral sino la caracterización de las particularidades de cada uno y la práctica educativa en ellos. Esos ámbitos deben ser concebidos como el destino del estudio y también como fuentes de producción de conocimientos. La investigación científica, a la par del registro y sistematización de las experiencias de enseñanza en los ámbitos, ayudan a entenderlos también como ámbitos de producción de conocimientos. Las propias prácticas de los docentes son situaciones de creación o desarrollo de conocimiento que debe ser sistematizado y vinculado con los marcos teóricos que pueden darle sustento y continuidad.
Desde la perspectiva institucional, esta manera de entender la relación con el conocimiento y con la práctica, ordena los criterios y los enfoquen que estructuran y articulan la actividad de formación con la investigación y la extensión y desafía a encontrar los caminos para su concreción. Los ámbitos laborales tienen elementos que permanecen pero también tienen otros dinámicos. Conocerlos significa no sólo reconocer sus características distintivas actuales sino también poseer las herramientas para la evaluación de sus demandas y sus cambios, disponiendo de opciones para la promoción de la tarea. La investigación se incorpora como una función orgánicamente integrada a la formación y la extensión muestra un campo de trabajo y a la vez ayuda a crearlo.

1.7 El perfil del egresado es una preocupación permanente en las instituciones formadoras. Es necesario no perder de vista que este no es un punto de llegada al terminar una “carrera de obstáculos” o por suma de conocimientos que deberían estar presentes por haber aprobado instancias curriculares específicas. Hay procesos de formación que son subjetivadores si tienen la potencia de modificar señales más antiguamente instaladas en los estudiantes. Lo relevante, en última instancia, no es la suma de “cosas recibidas”, sino el relato que cada uno es capaz de escribir/inscribir en su subjetividad a partir de las experiencias vividas. Un desafío curricular es diseñar y también desarrollar un programa de experiencias articuladas que tengan en cuenta no sólo el contenido del que el estudiante debe apropiarse sino también el propio proceso que este hace en ese camino constructivo/deconstructivo y reconstructivo, teniendo en cuenta las inscripciones previas de las que cada uno es portador. Es necesario aquí dejar fijados los alcances en cada propuesta curricular.

1.8 En esta pregunta, al igual que en la anterior, más allá de las necesarias definiciones de las provincias y de las instituciones, es necesario acordar algunos elementos en común (ver Recomendaciones).
Básicamente, se trata de describir las tareas en sentido nominal (como conjunto de aspectos del rol para los que es necesario prepararse) y también jerarquizarlas, verlas en perspectiva temporal, sabiendo que es necesario renovarse, que la formación no acaba en la etapa institucional inicial y que se va profundizando. Más allá de las definiciones locales, el campo de la Educación Física debe terminar de asumirse como un colectivo caracterizado por la tarea de enseñanza.

2. Segunda serie de interrogantes: para la organización del Plan de Estudios, se establecen preguntas por el objeto de estudio (considerando que se trata de la formación docente en Educación Física) y por el sujeto de aprendizaje que se forma para ejercer en dicha carrera.

2.1 ¿Cuál es el objeto que se debe enseñar; qué es lo que los estudiantes deberán estudiar?
2.2 ¿Cómo pensar en el recorrido de los estudiantes?, teniendo en cuenta: 1) sus procesos de subjetivación y la complejidad de la formación (en particular, la multiplicidad de las influencias anteriores y actuales y la diversidad y variedad de las experiencias formativas); 2) los múltiples sujetos de destino (ámbitos y niveles de desempeño laboral variado en contextos de cambio social veloz); 3) la función esperada para el profesor de Educación Física como docente, como profesional y como ciudadano de la democracia
2.3 ¿Cómo podría articularse la trayectoria de formación en ejes y otros organizadores curriculares?; ¿Cuáles funciones se le otorgan a cada área o línea curricular, a cada conjunto de conocimientos o de experiencias proyectadas?
2.4 ¿Cómo secuenciar y organizar esos contenidos en unidades curriculares (U.C.) con sentido formativo, teniendo en cuenta el objeto a construir y el tránsito del sujeto de esa construcción?
2.5 ¿Cuáles son los mejores formatos para esas U.C.?
2.6 ¿Cómo debería estructurarse el recorrido curricular de los estudiantes?; ¿Cómo debería plantearse la evaluación?

Reflexiones y decisiones
2.1 La formación en Educación Física comienza por reconocerse como una formación docente, cuyo sentido está dado por la enseñanza, es decir, formar un educador que enseña. Esta aparente obviedad, es importante aclararla en el caso de la Educación Física, disciplina que está presente en la escuela, por lo tanto, forma parte de la propuesta educativa, pero cuyo contenido de enseñanza no aparece igualmente indiscutido o valorado. Y para sus expresiones extraescolares, se discute su alcance educativo.
Si hay un objeto de conocimiento a construir por los estudiantes en la carrera de Educación Física, por lo tanto, este podría definirse como un complejo integrado por:
a- el enseñar (como intervención educativa que promueve el aprender de otro), en contextos educativos (en instituciones educativas y con objetivos educativos);
b- determinados contenidos (las prácticas corporales y motrices contextualizadas para la educación, sus efectos, cuidados, usos);
c- a ciertas personas o públicos (concepción de sujeto, características diferenciadas);
d- con un conjunto de objetivos, algunos universales (desarrollo de capacidades y posibilidades, promoción de la salud, alegría, conocimiento de sí y del mundo, actuación en la cultura y la vida pública, etc); otros particulares (según edad, contexto social, institución, proyecto)

2.2 Hay por lo tanto algo que se enseña en las instituciones formadoras y hay alguien que es el que aprende ese objeto que se enseña, que a su vez es la enseñanza a otros sujetos. Esta realidad de la formación, supone dos focos o centros de preocupación en la tarea formativa: el objeto de la enseñanza y el sujeto de la formación. Ambos focos deben centrar la atención de los diseñadores del curriculum y de quienes lo gestionan. Ambos podrían configurar verdaderos EJES ORGANIZADORES DEL CURRICULUM, ambos asuntos deben hacer girar los temas y las secuencias que se desarrollan en la enseñanza.
El objeto de estudio, no es un problema teórico para el sujeto en formación. Es un problema práctico, se dedicará a él. Para ello debe desarrollar instrumentos conceptuales junto con las herramientas que le permitan su contextualización, comprensión y utilización. Tampoco se desarrolla en un vacío de conocimientos y representaciones; antes bien, quienes estudian para ser profesores, ya tienen constituido un saber complejo sobre la enseñanza y sobre la Educación Física. La construcción del objeto, consecuentemente, es una tarea doble, implica la apropiación de un conjunto de conocimientos sobre la enseñanza y la deconstrucción y reconstrucción de los saberes previamente constituidos sobre esa práctica, reconociéndose a sí mismo como docente en formación, problematizando esa construcción. De algún modo, la formación del docente es una apropiación crítica de la práctica de la enseñanza de la Educación Física (eje 1), junto a un análisis crítico permanente de la propia práctica en la construcción del rol de enseñante (eje 2).

2.3 Los dos focos de atención en la organización curricular, determinan simultáneamente la distribución de las disciplinas o áreas temáticas y el recorrido de los estudiantes, las experiencias que estos realizan y los resultados esperados de la formación en los diferentes estadios de la formación.

El Eje 1 (del objeto de conocimiento), podría a su vez organizarse por áreas considerando los elementos componentes del objeto. Las áreas, a su vez están conformadas por las unidades curriculares.

EJE 1 - DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO
Áreas
1. La educación (FGP)
2. Los fundamentos de la Educación Física (FGP-FE)
3. La Disponibilidad corporal para la acción (las prácticas corporales y motrices) (FE)
4. Los educandos (los sujetos del aprendizaje) (FE)
5. El educador (el docente de Educación Física) (FPP-FGP)

El eje 2 (del sujeto de conocimiento) articula las experiencias formativas, en coordinación con las áreas.

EJE 2 – DEL SUJETO DE CONOCIMIENTO
(El docente en formación)
Se trata de articular los contenidos a enseñar en un diseño de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Se refiere principalmente al modo de pensar su recorrido, a la vez de los contenidos y las disciplinas. Para ello, tener en cuenta simultáneamente:
• Las preguntas centrales que se hacen los estudiantes en cada etapa (asuntos problemáticos ligados a la profesión o a la propia formación)
• Las experiencias educativas centrales
• Las experiencias articuladoras (que establecen relaciones necesarias entre las áreas)
• Los roles a ocupar por los estudiantes en cada etapa y en cada experiencia, teniendo en cuenta la formación del docente (capaz de observar, de enseñar, de cooperar, de investigar, de gestionar, en ámbitos diferentes, a públicos variados a partir de ciertos contenidos y objetivos)
• Los instrumentos adecuados para el registro y la objetivación (narración) de los procesos y de los resultados de las experiencias en cada etapa
• La necesidad que el estudiante implemente criterios, estrategias e instrumentos para investigarse a sí mismo, al campo, a las instituciones, a los grupos, a las prácticas

A partir de estos ORGANIZADORES CURRICULARES, se comienza a pensar la estructura del nuevo Plan de Estudios. Asunto sobre el que debe avanzar el debate en los IFD, en las provincias, en el INFOD, las universidades, entre las casas formadoras y los investigadores.

3. Tercera serie de interrogantes: ¿cuál es el aporte específico de las áreas del conocimiento o de la experiencia de los estudiantes? Se les pregunta tanto a aquellas disciplinas que realizan su aporte a los fundamentos científicos de la Educación Física (3.1), como a las propias prácticas corporales, comúnmente identificadas como las “disciplinas específicas del área” (3.2) y al desarrollo de la didáctica específica (3.3). Puntualmente, se interpela a esos campos del saber y del hacer.

Interpelaciones y decisiones
3.1 Las disciplinas científicas poseen un largo recorrido produciendo saber específico, un cuerpo articulado de conocimientos y de métodos (se puede ampliar con la lectura de los Lineamientos para la formación docente). El contacto que el futuro docente toma con esos campos le permiten la apropiación de sus aportes para la construcción del objeto específico en tanto le dan la información precisa y actualizada que se necesita para tomar decisiones adecuadas, tanto en lo que hace al conocimiento de los sujetos que participan de las prácticas pedagógicas como del contenido de estas y los contextos en que se produce la intervención. Las disciplinas aportan también su propia visión de la realidad, sus esquemas interpretativos y los modos en que producen los conocimientos. Todo ello abre el panorama a la comprensión de las prácticas por parte del profesor en formación y le señala caminos para aportar nuevos saberes al campo de actuación. Tanto las ciencias biológicas como las humanísticas y sociales son imprescindibles en la formación profesional. Su saber debe ser contextualizado y leído no con el ánimo de aplicarlo en recetas de actuación sino enmarcados dentro de la perspectiva ética, epistemológica y didáctica para la provisión de herramientas que mejoren la calidad de la intervención. Los saberes específicos son históricos, cambiantes, provisorios. Es necesario apropiarse de los datos actualizados y de los mecanismos de modificación y validación de los conocimientos. La propia Educación Física debe ser entendida como un producto histórico, provisorio, sometido a tensiones y disputas diversas, significado desde diferentes perspectivas y productora de diferentes resultados en los procesos sociales.
Hay conocimiento necesario producido por la ciencia y otro sobre la ciencia que el estudiante debe construir. Las ciencias particulares son útiles en la formación no por la cantidad de datos a memorizar sino por la potencialidad problematizadora que aportan para la intervención en la enseñanza, tanto al “campo laboral observado” como a las propias intervenciones de los docentes en formación. De diversos modos, las ciencias biológicas y las sociales, aportan su saber provisoriamente legitimado, sus maneras de producir conocimiento y la mirada deconstructiva sobre las prácticas pedagógicas.

3.2 Las prácticas corporales, como construcciones culturales, experimentadas y estudiadas, aportan un variado saber al docente en formación. Podría discriminarse del siguiente modo:
° Reconocerlas como el contenido sustantivo de la Educación Física (para ello es necesaria su descripción en la mayor variedad de dimensiones que estas tienen: biomecánicas, fisiológicas, políticas, pedagógicas, didácticas, entre otras).
° Apropiarse de un saber-hacer esas prácticas. Esto tiene una fuerte capacidad de subjetivación para los estudiantes de Educación Física, como sujetos capaces o no capaces de realizar esas prácticas y establece una experiencia en los procesos de aprenderlas. La disponibilidad personal para la acción corporal y motriz forma parte del perfil del profesor de Educación Física, no por asumirse como modelo, sino por mostrar la convicción necesaria y la actitud hacia la vida activa, debiendo para ello transitar experiencias motrices que le brinden satisfacción y generen hábitos. Se construye un saber sobre el aprender lo que se va a enseñar, antes que la fórmula para la enseñanza a otros, proceso que requiere otras mediaciones. Es necesario que la institución formadora genere las condiciones para que los futuros profesores transiten como estudiantes por adecuadas experiencias de Educación Física, sabiendo que la realidad escolar de la que provienen es completamente insuficiente para la adecuada educación de los jóvenes y otras instituciones en las que se realizan prácticas corporales son cada vez más inaccesibles y muchas veces esas instituciones construyen en los jóvenes representaciones sobre el cuerpo y el movimiento que son contrarias a las que debe tener un docente.
° Conocer aspectos de su didáctica en sus dimensiones universales y particulares. Es decir, reconocer y distinguir aquellos aspectos que cada práctica “impone” a partir de sus características distintivas y, por otro lado, los modos en que los diferentes públicos y los contextos requieren en sus procesos de apropiación, recreación y aplicación. No existen fórmulas universales para la enseñanza, sí criterios de base y el reconocimiento del otro, el sujeto del aprendizaje. La práctica y el aprendizaje de la actividad motriz genera y plantea problemas a los sujetos que participan en ellas. Poder plantearlos y reconocer los modos en que se le presentan a cada persona que aprende, forma parte de la experiencia personal. Su generalización, para formular criterios pedagógicos inclusivos, es tarea de la didáctica y requiere el desarrollo de una teoría suficientemente articulada para evitar las simplificaciones.
Todas estas funciones requieren un abordaje particular, consciente para el estudiante, articulado de acuerdo con las etapas de la formación y con los espacios del saber que pueden dar los argumentos para revisar las afirmaciones simplificadoras, las tradiciones y los mitos que cargan las prácticas y su enseñanza, las debilidades de las propuestas escolares, etc. Cada uno de estos abordajes requiere ser pensado para resolver alguna de las funciones que tiene este fundamental área del saber y del hacer en/de la Educación Física y organizado con el formato adecuado. Se propone la implementación de unidades curriculares en las que se transite la experiencia personal, adecuadamente deconstruida y otros dispositivos que sean específicamente didácticos que incluyan a los sujetos destinatarios de la formación y los condicionantes científicos y sociopolíticos de la enseñanza.

3.3 Las didácticas específicas facilitan la formulación de las propuestas de enseñanza de los contenidos, reconociendo las necesidades y características de los públicos concretos en los contextos en que estos se encuentran y los efectos producidos por la actividad docente, dando a la vez las herramientas para la revisión de las propias prácticas.
Es necesario revisar las propuestas tradicionales que separan las didácticas de los sujetos, formulando “programas para la enseñanza o el desarrollo” de los contenidos por fuera de las necesidades y características de los destinatarios. Un modo puede ser pensando “didácticas por nivel escolar”. Puede presentarse, en este caso, una separación de los sujetos y los contenidos a enseñar, la limitación de unificar el contenido como un todo uniforme para cada público o sesgar sólo al destino escolar. Se propone desarrollar en unidades curriculares suficientemente complejas, las propuestas de enseñanza de los contenidos pensados para un nivel de edad produciendo los ajustes necesarios para los ámbitos institucionales. La centración de la organización de la enseñanza de los contenidos en los “públicos de destino” es una deuda de las tradiciones formativas en la Educación Física, que por muchos años desarrolló propuestas sin sujeto.

4. Cuarta serie de interrogantes: otras preguntas que refieren a los antecedentes con que contamos, las fortalezas, los criterios que apuntalan al sistema, los avances teóricos en el campo, los documentos nacionales y regionales (Lineamientos para la Formación Docente, Recomendaciones, documentos provinciales), las producciones de avance en los Institutos, el replanteo de los estilos de gestión

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
☼ ¿Cómo favorecemos la “condición de estudiante en un sistema” (recorridos, pases y movimientos), sin afectar al sistema?
☼ ¿Cómo combinamos la flexibilidad curricular (y la consiguiente libertad de los IFD y de las universidades) con una alta coherencia del sistema y una orientación general hacia los cambios?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
☼ ¿Cuántas horas (reloj) debería tener la formación para un profesor de Educación Física? considerando: 1) el piso de 2600 horas para todos los profesorados; 2) la amplitud del título (para Nivel Inicial, Primario, Secundario y Especial y queda abierto el Nivel Superior); 3) la posibilidad de orientaciones; 4) la necesidad de abordar la educación no formal y otros ámbitos institucionales y laborales; 5) la articulación con el sistema universitario y con las postitulaciones

☼ ¿Qué decisiones son necesarias para acompañar los cambios curriculares con nuevos estilos y criterios de gestión curricular e institucional? O ¿de qué modos la gestión institucional y las reglamentaciones jurisdiccionales apoyan coherentemente las orientaciones curriculares?
☼ ¿Cómo incluir las 10 funciones otorgadas a los IFD por los documentos nacionales?

Queda abierto el debate…

Relatos de experiencias formativas de los estudiantes de cuarto año

Relatos de experiencias formativas de los estudiantes de cuarto año
(en proceso de escritura), 2009

1. Un pasado que condicionó el presente, el presente que modificó el futuro, de Ana Lilén García

Todo comenzó el segundo cuatrimestre del primer año de ingreso al I.S.E.F cuando empecé a cursar ¨ Juegos y Expresión ¨, un espacio dictado por la Prof. María Fernanda Carral en el ¨ Gimnasio Ana Pavlova ¨, que pertenecía a la línea de las Disponibilidades Corporales y Motrices.
Este momento constituye uno de los hechos más significativos en mi paso por la organización porque tuvo una elevada carga emocional y porque me cambió la forma de pensar a la E.F. Como la mayoría de los estudiantes y a pesar de que tenía comentarios de que la propuesta del I.S.E.F, no era formarse como ¨ el profe deportista ¨, yo estaba a la expectativa de encontrarme con prácticas deportivas elevadamente significativas para la sociedad, y relacionaba a la E.F como parte de tales prácticas, tal vez por mi experiencia pasada como alumna o por lo que las construcciones sociales nos imponen.
La experiencia ocurrió cuando durante las primeras clases del taller teníamos que realizar tareas tales como: rememorar juegos de la infancia y jugarlos con otro compañero, improvisar en relación a la música, crear historias y transmitirlas a través del cuerpo sin utilizar la palabra, entre otras. Las parejas eran siempre mixtas, algo que me ponía muy incómoda sobre todo porque inevitablemente tenía que haber contacto con el otro, tanto corporal como visual. En estas clases y en muchas otras de las que siguieron me preguntaba ¿Qué hago acá?, ¿cómo Lilén puede participar de estas tareas?, ¿cómo hace el resto para poder jugar a esto? ¿En qué piensan mientras se muestran así? ¿Qué van a pensar cuando me vean haciendo esto? Sentía que el resto sabía que me ponía súper incómoda y creía que a ellos eso también los limitaba a la hora de trabajar con migo en pareja o grupos, lo que me ponía peor y aumentaba mi incomodidad, me veía muy ridícula, no podía participar activamente, prefería quedarme anonadada y con un tono de admiración mirando al resto del grupo (tengo el recuerdo grabado de la ¨ soltura ¨ de Mauro Muratore) como sí, ellos podían desenvolverse, soltarse sin inhibiciones y mostrarse tal como lo sentían en ese momento. Creo mi pasado me estaba marcando rotundamente, yo, una persona que desde los ocho años se había avocado a un deporte federativo y de alto rendimiento, altamente codificado, esquematizado, de carácter psicomotriz en donde si hay contacto con otro es por medio de la oposición con golpes, tenía que dejar en la puerta del gimnasio donde se dictaban las clases de este taller mi pasado y parte de mi presente para poder entender que eso que tanta vergüenza me causaba, que tanto rechazo me generaba era parte de la E.F, era parte de la profesión que tanto deseaba ejercer en un futuro.
Si bien sabía por otras personas que ya habían asistido al instituto que existían en el I.S.E.F este tipo de actividades corporales y motrices, pensé que me encontraría con algo como danzas populares, folclóricas, algo ya estipulado, ya codificado y aceptado socialmente, no pensé que iba a tener que poner en juego mi creatividad y mi cuerpo como el equipo perfecto para poder llevar adelante el taller.
A fin de cuatrimestre me encontré con que había logrado un alto grado de desinhibición (en comparación de cómo había arrancado) frente al grupo, podía comunicar algún mensaje, idea, situación por medio de acciones corporales y motrices (como fue en los trabajos prácticos: ¨ La película ¨ y ¨ danzas ¨) y a partir de lo que viví gracias a María F. Carral y de mi ¨ encuentro con estas prácticas corporales entendí sencillamente que el juego y la expresión son parte de la E.F porque involucran al cuerpo en movimiento constante, porque son herramientas para enseñar y también para aprender sobre nuestra corporeidad y nuestro interior a pesar que socialmente estén condenados a ser relacionados con la ridiculez.
Hoy mismo, en mi paso por la cursada de prácticas especiales, o lo que vulgarmente los alumnos llamamos intensivas, he logrado planificar, en conjunto con mi pareja practicante, una Unidad Didáctica de Juegos expresivos, centrándonos en la expresión corporal ayudada por la música y la verdad que ya no siento el rechazo a este tipo de juegos, a pesar de que siento algo de pudor, cuando logro compenetrarme con lo que estoy haciendo ya no me importa cómo se ve de afuera. Espero resulte buena la propuesta, creo que además de la predisposición de los alumnos también tiene mucho que ver la nuestra como docentes del grupo, para que la unidad resulte motivante, tal como lo hizo María conmigo, durante mi cursada por primer año en el nombrado taller.

2- La etnografía: buena herramienta para la revisión de las prácticas y nuestro rol como futuros docentes, de Ana Lilén García

Este hecho interrelaciona dos dispositivos Seminario de Investigación y Formato Base, que pertenecen al mismo espacio curricular, Participación Asistida, de la línea azul del tercer año del I.S.E.F.
Desde el primer dispositivo, el 09/04/08 se nos planteó durante una clase con el profesor a cargo de la materia, Rodolfo Rozengardt, la posibilidad de que el docente como educador era capaz de poder generar conocimiento de carácter científico desde su experiencia, desde la práctica en las escuelas, por medio de lo que se conoce como investigación acción. Con autores como Miguel Ángel Duhalde, Gary L. Anderson, Kathryn Herr, comenzábamos a involucrarnos con la posibilidad de una forma válida de generar conocimiento, de reflexionar sobre el desarrollo como profesionales, de diagnosticar problemas, formular estrategias para resolverlos y diseminar todo esto más allá del escenario local. Al mismo tiempo, empezamos a realizar nuestras prácticas pedagógicas en los diferentes ámbitos con infantes o con adolescentes, y a desarrollar paralelamente el cuaderno del practicante. Este consistía en un cuaderno borrador que iniciábamos con una frase que elegíamos, yo para el mío propuse una de Cohello, del libro El peregrino, y donde escribíamos y registrábamos cada clase dictada, lo que habíamos propuesto, lo que había surgido, lo que nos estaba pasando, lo que necesitábamos mejorar, una observación de la clase y de nosotros mismos en ella, en fin, nuestra propia vivencia como practicantes, poniendo en juego el pensar y el sentir. En base a este registro, comenzamos a utilizar un procedimiento para el análisis y reflexión de las notas de campo que era nuestro registro en el cuaderno del practicante, la etnografía. Para llegar a realizar una nota etnográfica era necesario hacer varios procedimientos, entre ellos:
- Una lectura minuciosa de cada renglón (que previamente estaban numerados) respetando el orden de los hechos pero enajenándose de la redacción, es decir, el etnógrafo, nosotros practicantes, teníamos que pensar en esas situaciones como si no fuéramos nosotros quienes la habían redactado.
- Una codificación analítica (de apertura y focalizada), es decir, una categorización de cada renglón o pares, tríos de renglones.
- Y por último, comenzar a pensar en ideas o relaciones que puedan ser involucradas en una nota teórica que llamamos Memos, lo distinguimos en memos internos y externos.
Si bien este trabajo de campo, para la investigación cualitativa, tiene como objetivo elaborar proposiciones teóricas a partir de los registros, nosotros también pudimos utilizarlo para el trabajo que desde el formato base, a cargo del Profesor Horacio Bollo, se nos estaba pidiendo. Y éste es el hecho que marco, la realización de un trabajo complejo para mí y la integración e interrelación con otro de los dispositivos del espacio. El segundo trabajo, el de formato base, consistía en una revisión de la propia práctica pedagógica a partir de 2 consignas que daba el profesor Horacio Bollo, cada una de ellas apuntaba a desarrollar un factor específico de los componentes de la clase: una pregunta referida al vínculo que se establece con los alumnos y la otra apuntaba a la relación que establecían los alumnos con el contenido y la forma en que aprenden. La fuente que teníamos que usar era nuestro cuaderno del practicante, lo cual implicaba documentar esas situaciones y analizarlas, algo que nosotros por medio de las notas etnográficas ya teníamos casi resuelto. La otra cuestión a tener en cuenta era que toda afirmación que hagamos teníamos que sustentarla desde algún punto de vista teórico. La etnografía fue la base para hacer este trabajo y luego dependía de nosotros ampliar el marco teórico.
A partir de estas situaciones, de estos trabajos pude revalorizar:
- Que al trabajar con categorías teóricas, me permitió comenzar a hacer un comentario y fundamentarlo desde un determinado posicionamiento. A veces decimos ¨ el contenido en la clase estaba presente, los chicos se apropiaron de él y aprendieron a tal cosa… pero entonces y evocando el trabajo de Seminario yo puedo analizar esta frase típica de observadores por ejemplo, y comenzar a pensar en niveles de análisis más profundos, entre ellos, ¿qué significa que aprendieron?, ¿qué cosa te hace pensar de esta manera?, ¿cómo el contenido estuvo presente?, ¿en base a qué bibliografía o autores hoy podemos pensar de ésta manera?.
- La forma de encarar el trabajo de Formato Base utilizando al de seminario cómo base, también es aplicable a mi rol de coordinadora hoy, al momento de dar devoluciones o bien de escuchar las devoluciones de los observadores a los practicantes. Muchas veces dicen frases que a simple vista parecen comunes, o correctas (como la citada en el ítem anterior), pero si utilizamos las posibilidades de repensar y analizar que nos brinda la etnografía podemos empezar a tener más cuidado al enunciar ese tipo de frases pues tienen conceptos muy fuertes en su interior: que es el aprendizaje, de que manera y porque es necesario presentar el contenido de tal o cual forma, cómo nos adaptamos como docentes a la edad del grupo que tenemos, que concepción psicológica nos da fundamentos, etc.
- Por último, en los momentos de elaboración del trabajo de formato base, tuve que replantearme muchos aspectos de mis prácticas, sobre todo cómo me relacionaba con los alumnos (específicamente los de nivel inicial), y de qué manera pensaba plantearles los contenidos. En situaciones de desorganización que yo pensaba que el grupo era responsable, me di cuenta que estaba equivocada, tanto por responsabilizar a priori a los alumnos como en mi rol como docente en la forma de presentarles el contenido. Los trabajos me permitieron recopilar información de psicología como lo que respecta a las teorías del aprendizaje y en base a situaciones vividas pensar de qué manera o cuáles se presentaban en las mismas.

3- Ayudantías: mi primer acercamiento a la tarea docente, de Mauro Muratore

La situación que voy a narrar trascurre en el espacio complejo de “Aproximación al Campo”, el cual se dicta en el primer año de la carrera y forma parte de la línea de “Pedagógica”. En mi caso, transité el espacio en el año 2006. El hecho en sí sucede durante un trabajo práctico del Formato Base, correspondiente a ese espacio. Los profesores del mismo eran María Carral y Alejandro Tamagusku. El trabajo práctico al cual hago referencia se denomina “Ayudantías”, y tiene que ver con ir a un colegio y ayudar a un profesor en el desarrollo de la clase.
Debido a que, junto con Matías Correa y Luis Calle estábamos llevando adelante el trabajo práctico de “Identidad del Campo”, correspondiente al mismo espacio, en el Colegio “Ciudad de General Pico”, las “Ayudantías” también las desarrollamos en ese establecimiento. Los profesores a los cuales teníamos que ayudar eran Fabio Krivzov y Graciela Campagno. El grupo del primer profesor estaba conformado por varones de aproximadamente 15 o 16 años (primer año de Polimodal), mientras que el grupo de la profesora también correspondía al nivel Polimodal, pero era un grupo de mujeres. Vale aclarar que ya veníamos observando estos grupos para desarrollar el trabajo de “Identidad del Campo”.
Respecto al grupo de varones, recuerdo que me llamó la atención la predisposición que tenían los alumnos a la hora de preparar el espacio para hacer el deporte propuesto por el profesor: “tenis criollo”. Cuando el profesor llegaba, los alumnos buscaban la red y las paletas y preparaban la cancha en el campo exterior de básquet. Lo que hice en las tres o cuatro clases que participé de la experiencia de “Ayudantías” con el grupo de Fabio, fue participar en el juego con los alumnos.
Con el grupo de Graciela, en cambio, no pudimos observar muchas clases, ya sea porque no había o porque se superponían con otras ocupaciones del Instituto. Sin embargo, el hecho significativo se dio en una de esas pocas clases. Recuerdo que, en una entrada en calor lúdica, Graciela nos dijo s nos animábamos a proponer una variante a una mancha para evolucionar la misma. No fue esa la expresión que usó, incluso no sé si a esa altura de mi formación estaba en condiciones de entender como evolucionar un juego. Lo que si recuerdo es que en un principio dejé esa responsabilidad a mis dos compañeros de grupo, quizá por vergüenza o por miedo de no saber qué hacer.
Si bien no estoy en condiciones de especificar con exactitud en número de alumnas, podría decir que aproximadamente habían concurrido 15 adolescentes. Luego de unos minutos de clase, llegó el momento de proponer el juego. Luis Calle era el encargado de explicitar la consigna. Se trataba de una mancha cadena: una alumna es la “mancha” y otra alumna es la “manchada”. La idea es que formen filas de tres o cuatro alumnas tomadas de la mano y que, para salvarse, la manchada tiene que tomarse de la mano de uno de los extremos. Al hacerlo, la alumna ubicada en el otro extremo de la fila se convierte inmediatamente en la “manchada”.
Cuando la profesora reunió al grupo, Nos acercamos y Luis empezó a explicarles el juego. No recuerdo con exactitud sus palabras, pero sí que las alumnas no entendían el juego y que permanentemente manifestaban dudas al respecto. Al ver esto, Matías también empezó a hablar pero la situación seguía igual, las alumnas no podían comprender lo que se les explicaba. La situación me incomodaba, por lo que tomé coraje e intenté explicarles pidiéndoles que se tomen en grupos de cuatro personas de la mano y dejando a dos alumnas libres que iban a cumplir el rol de “mancha” y “manchada”. Como un ejemplo, les dije que yo iba a ser la “mancha” y una de las alumnas la “manchada”, yo la iba a correr y ella se iba a intentar escapar, teniendo la posibilidad de salvarse cuando se tome de la mano de una de las alumnas ubicada en un extremo de alguna fila, por lo que la del otro extremo pasaba a ser la “manchada”. Cuando las alumnas dijeron entender de qué se trataba el juego, les dije que se pusieran a jugar. Al hacerlo, cuando una alumna se tomé de la mano de la fila, la del otro extremo no salió corriendo, y la que era “mancha” siguió tocó a la primer compañera que perseguía. Debido a esto, Graciela intervino y siguió explicando el juego, y después de unos minutos pudieron resolverlo.
Ese hecho en particular me dejó pensando en la importancia de saber explicar o expresarse delante de un grupo, de lo que hay que tener en cuenta antes de dar una clase o de estar frente a los alumnos. Hasta ese entonces no había considerado que lo que decimos debe estar ajustado al grupo, ni siquiera había prestado atención a como me explicaron las consignas durante mi transcurso escolar. Dos años más tarde, en el 2008, al momento de dar las prácticas, una de las cuestiones que más me preocupaban era como hacerme entender para que el grupo supiera lo que les proponía. Enseguida me venía a la mente ese acontecimiento en el que no pude explicar correctamente un juego. Debido a esto, siempre anticipaba más o menos que es lo que iba a decir en una clase o como iba a explicar ciertos contenidos o consignas. Además de hacer un plan de clase con estas cuestiones, durante mis primeras clases, repetía en voz alta en mi casa algunos momentos de la clase sobre los que tenía dudas.

3. Nuestro paso por la Escuela Hogar de Pichi Huinca, de Yamila Recarte

Al comienzo de tercer año en uno de los dispositivos propio de la línea de la practica pedagógica, más específicamente del espacio intervención pedagógica, se nos planteó como proyecto de extensión realizar una propuesta en la cual tendríamos la oportunidad de viajar hacia una escuela hogar, cerca a nuestra localidad, para efectuar, al cabo de unos días, una puesta en práctica de educación integrada entre las áreas de arte y de educación física. Para el mismo realizamos un intercambio con alumnos del INEF de Córdoba y alumnos del instituto de bellas artes, con el objetivo de plantear entre todos, una propuesta motivante, agradable y divertida, para que los alumnos de dicha escuela pudieran disfrutar de una experiencia diferente a las de su vida habitual.
Cuando nos conocimos con los profesores de Córdoba y los alumnos, armamos dos grupos diferentes en relación a los colegios a los que íbamos a visitar; por un lado el perteneciente a Ojeda y por otro el de la escuela de Pichi Huinca. En mi caso tuve la suerte de formar parte del grupo en el que estaban los profesores del ISEF, María Carral y “Pitón”, profesores del INEF Griselda y Soledad junto con dos alumnos del mismo, llamados Sebastián y Jorge, cuatro de mis compañeros del ISEF Martín, Yanina, Rocío y Maxi, junto con dos chicas de bellas artes (de las cuales no recuerdo el nombre).
Previo al viaje, nos juntamos a planificar en tres ocasiones diferentes; en la primera de ella estábamos presente todos los miembros del grupo menos los pertenecientes a Córdoba que llegarían posteriormente y en la segunda ocasión, donde se habló de cómo íbamos a articular el área de arte con el de educación física y en cómo dividiríamos los grupos de la escuela para poder trabajar con todos ellos, estuvimos todos los alumnos implicados en la experiencia, sin presencia de los docentes; y por último tuvimos una reunión para ajustar detalles de lo que íbamos a llevar a cabo, ahora si completamente armado el equipo de trabajo.
Mis ideas previas a la realización de esta extensión, fueron muy variadas y llenas de dudas, porque no solo iba a ser “algo diferente” por llevarse a cabo en una escuela hogar, donde realmente no tenía conocimiento de cómo se manejaba la educación en un colegio de estas características, sino que también el hecho de que vinieran alumnos de otras organizaciones a participar con nosotros dándonos la posibilidad de realizar un intercambio entre todos, lo hacía aun más especial.
En relación a la escuela yo pensaba que los alumnos iban a ser diferentes en comparación con los que van a otros tipos de colegios; pensaba que iban a llevarse bien entre ellos, que serian más tranquilos, etc.
En particular, otro pensamiento que tenía antes de ir, era que en la realización de las clases, en los contenidos, en lo que llevaríamos adelante con los chicos; nosotros los alumnos de los institutos de educación física, estaríamos condicionados por los docentes que nos acompañaban a la misma.
Cuando llegamos, nos dividimos en grupos de trabajo, por grupos de alumnos y armamos el itinerario de las horas que íbamos a utilizar, cuando nos presentaríamos, qué teníamos que preparar, etc. (todas cuestiones organizativas). En mi caso, junto con Sebastián y Maxi estábamos asignados para dar educación física con alumnos de 4to y 5to grado. Específicamente para llevar a cabo juegos y actividades orientadas a las carreras veloces, ya que este fue el tema que decidimos abarcar dentro de la gran gama de posibilidades.
También en uno de los talleres que dictábamos a la tarde con carácter opcional, ya que los chicos podían optar a cuál concurrir, sin importar el año en el que se encontraban; estábamos Rocío, Maxi y yo, como los referentes del taller acerca de juegos y actividades expresivas.
Y en el caso de las clases de arte participé en tres de ellas, donde actué como colaboradora junto con los demás alumnos del INEF e ISEF.
Luego de realizar las clases, tanto unas como otras, convivíamos con los alumnos dentro de la escuela, así como también entre nosotros (alumnos y docentes), adaptándonos al lugar donde estábamos realizando la experiencia (desde el punto normativo). Esto, dentro de todo lo significativo que fue para mí la experiencia en general, me cambio la mirada que poseía de aspectos variados, como por ejemplo: el trato de los alumnos de la escuela fuera de las horas de clase con los docentes y con nosotros, como nosotros podíamos interactuar con nuestros docentes desde un trato menos formal al habitual, etc.
Se produjo un cambio en mí, en varios aspectos, pero se me hace difícil resumir la experiencia, ya que en cada una de las cosas que hicimos fui aprendiendo cosas nuevas, comprendiendo un poco más otras, etc. No solo desde la puesta en práctica de las clases planificadas para los alumnos, sino desde el trabajo previo, de la organización, de la interacción con los demás compañeros, con los docentes, sino desde lo ocurrido con los talleres, con las producciones hechas por los alumnos de la escuela, por las emociones compartidas al llegar y tener que irnos, etc.
Creo que en particular me sirvió para muchas más cosas de las que puedo escribir, pero en aspectos muy generales, pude por un lado cambiar mi prejuicio de que los alumnos de la escuela hogar eran diferentes a los de las escuelas de la ciudad, tienen los mismos problemas, se pelean entre ellos de la misma manera que todo el mundo porque lógicamente son personas, etc. Pero lo que si puedo resaltar es que, por ser que estuvimos poco tiempo con ellos, el afecto que nos transmitieron fue muy grande; nos demostraron que les importó mucho nuestra visita y no tanto los elementos que les habíamos llevado para regalárselos al final de la jornada. Esto me sorprendió ya que a la hora de despedirnos les dejamos una caja en frente de ellos llena de pelotas y materiales para hacer educación física y pensaba que lo primero que iban a hacer, por chicos que son, es ir a ver que tenia, pero ninguno de ellos lo hizo, todos fueron a darnos un beso y a saludarnos hasta con abrazos.
A su vez me sirvió para conocer el funcionamiento de una escuela hogar; como los docentes tienen que cumplir el rol de maestros, de “padres”, de consejeros, etc. Como deben cumplirse estrictamente horarios rutinarios para que los chicos coman, estudien, tengan un tiempo para recrearse, vuelvan a estudiar, etc.
Por otro lado me sorprendí porque en la realización de esta experiencia los profesores, tanto de Córdoba como los del ISEF que nos acompañaron, nos dieron su apoyo y colaboraron con nosotros en aquellas iniciativas que tuvimos, no se nos restringió para nada las posibilidades a la hora de dar las clases, recibimos sugerencias pero lo que sentí personalmente fue libertad para poder enseñar y crecer como futuros profes. Para mí que todavía no había empezado con las prácticas, fue una ayuda importantísima para la constitución de mi confianza frente a un grupo.
También el hecho de compartir la experiencia con otros alumnos de educación física pero fuera de nuestra organización, me hizo conocer otros modos de pensar la enseñanza, ver cómo piensan las clases, hacer un intercambio entre lo que nosotros sabemos con lo que ellos traían; por ejemplo: la diversión dentro de la clase para ellos era uno de los factores primordiales, mientras que para mí lo era el contenido.
Para concluir creo que este tipo de vivencias son aquellas las cuales no deberían dejarse pasar porque te ayudan a crecer no solo como docente sino como persona.

“Programa estratégico de fortalecimiento de la educación física escolar pampeana”

“Programa estratégico de fortalecimiento de la educación física escolar pampeana”

Pensar en la educación física que viene, es pensar en iniciar un proceso de debate que tiene como eje la revisión y transformación de la realidad de nuestras prácticas. Uno de los compromisos asumidos para la realización del Congreso y como parte de las intenciones fue transformar este evento en un generador de ideas y propuestas para la Educación Física y la escuela. Si bien entendemos que las políticas educativas deben tener como protagonista central al Estado a través de sus órganos de gobierno, cumpliendo lo scompromisos proponemos la implementación de un programa de trabajo a partir de los siguientes proyectos.

RELATOS DE EXPERIENCIAS
Se evalúa actualmente el desarrollo de un Programa de Relatos de Experiencias Escolares que tiene como finalidad recuperar las experiencias pedagógicas que se desarrollan en el campo de la Educación Física Escolar en los distintos niveles, ciclos, modalidades y regímenes del Sistema Educativo Pampeano, estimulando un espacio de participación, compromiso e intercambio, tomando como referencia las distintas situaciones y problemáticas que atraviesa la Educación Física Escolar. Esta propuesta favorecerá el intercambio, la discusión, el debate y la interacción entre pares.

EDUCACIÓN RURAL
Se trabaja junto a la asesoría pedagógica del ministerio de educación provincial, en la creación de un espacio de intercambio, problematización y elaboración colectiva con los profesores de educación física de las escuelas hogares. A partir de las siguientes acciones:
- realizar un diagnóstico de la educación física rural,
- establecer ventajas o potencias y dificultades de la tarea en el contexto de la escuela hogar,
- avanzar en la construcción de instrumentos didácticos mediante desarrollo de talleres temáticos,
- desarrollar propuestas curriculares con un plan de diseño, desarrollo y evaluación,
- Considerar posibilidades de proyectos interdisciplinarios en las escuelas, centradas en el alumno y la enseñanza.

Investigación-participativa
El Congreso llevado a cabo en Junio, abrió importantes canales de diálogo y participación a partir de la siguiente premisa: revisar críticamente el lugar otorgado y asumido por el área y sus profesores.
De la localidad de General Acha participo una delegación importante de profesores que demandan continuar ligados a la producción de conocimientos. En este sentido se avanza en la elaboración de un proyecto de investigación/participativa inter institucional con el Instituto de Formación Docente de la localidad de General Acha.
Hacia el final del presente año se planifica un encuentro/taller con los profesores de educación física con la intención comenzar a definir el problema de investigación. La misma modalidad puede pensarse para otras localidades pampeanas.

Educación de jóvenes y Adultos
Durante el desarrollo de la comisión de discusión para el este nivel educativo, donde estuvieron presentes el director del Área, docentes, directivos y profesores que trabajan en educación de jóvenes y adultos, se abrió también un espacio de dialogo y propuesta. Específicamente se está trabajando con el objetivo de documentar las cuatro experiencias de educación física que se están desarrollando actualmente en la provincia, éstas son: General Pico, Eduardo Castex, Santa Rosa y Quemú Quemú. Es intención generar experiencias de desarrollo curricular en conjunto.

Plan de acompañamiento a la Educación Física del Nuevo Secundario
Incluye dos líneas: desarrollo de colectivos de programación y auspicio a un tercer encuentro de clase semanal (mediante convenio con clubes y autoridades y la participación de estudiantes de Educación Física mediante un programa de pasantías)

Y no fue solo una idea…Congreso Internacional de EF Escolar

Y no fue solo una idea…
Luciana Goicoechea, Daiana Arrieta (estudiantes),
Lilian Gómez y Silvia Gomila (Profesoras del ISEF Ciudad de General Pico)


Había una idea fuerte: un congreso internacional; un objetivo claro: debatir sobre nuestras prácticas; una fecha establecida: principios de junio y un lugar sin precisar aún, a 140 kms…
Luego, una pizarra con propuestas y tareas a resolver. Y una mesa redonda…
De pronto era un pobre diablo hurgando papeles, leyendo las inscripciones que venían del lugar más recóndito, ordenando hasta las que se extraviaban… De un folio pasó a dos carpetas negras y un bibliorato. Nada alcanzaba… Y ese “nada” era literal: ni el tiempo, ni el presupuesto, ni la gente…
Sí había una condición: todo era para compartir. Lo fue la compu, que era como tocar el piano a cuatro manos; dos corriendo a apoderarse de la silla, cual coyote intentando atrapar al correcaminos. Lo fue el teléfono, siempre alguien al acecho: la secretaría, la organización del congreso y alguien más, vigilando de cerca “ese aparato”. Y lo fue la mesa…, último destino para el que no consiguió nada o para el que sólo logró “pescar” un mate o para el que quería enterarse cómo iba “la cosa”.
En esa mesa se cruzaban las manos de ¡todos! De quienes recibían y enviaban las correspondencias; de los que ordenaban la documentación; de los que producían documentos. También ahí se resolvía el alojamiento; la agenda de conferencias; el diseño gráfico; el armado del software para la acreditación; la contratación de catering, trasporte, sonido, etc. etc… Todo se tejía en esa mesa redonda.
Así, ese espacio de tres por tres, reducto habitual de los profes, se fue llenando de otra gente: a veces, ajenas a la institución; otras, por las alumnas y alumnos nuestros. Nunca tan “nuestros”. Ellos tomaron como propio este acontecimiento y se metieron de lleno en la organización.
¡¡Y vaya si no tuvieron aprendizaje!! Además de aprender a vernos distintos a los profes: renegando, corriendo, angustiados…; tuvieron que responder nuestros pedidos, casi desesperado cuando “las papas quemaban”… Así, hubo quienes confeccionaron un power point que nunca se mostró; hicieron una “maratón de lectura” de fortalezas y debilidades (de la práctica docente, señaladas por las escuelas) en 48hs; localizaron por teléfono a los representantes escolares cuando la respuesta más prometedora era: “No está; llamá mañana”; ordenaron las inscripciones, siempre perdidas en un sobre o en una carpeta o en una coordinación… Pero volvieron a ordenarlas una y otra vez, ¡por localidad, alfabéticamente y por ámbito!
Los profes de la organización, que nunca dejamos de dar clase, aprendimos casi al final que la única salida era delegar. Entonces, se armaron equipos y se pusieron en marcha: los “artistas” del Instituto con toda su capacidad creativa; los “entendidos” en tecnología; el organizador del “colectivo” de estudiantes; “las chicas de acreditación”, cuyos dedos echaban chispas al pasar a una única computadora personal los datos de los asistentes al congreso. Y algunos no se llamaban ni “Pérez” ni “García”; más aún, a veces les costaba descifrar si se trataba de nombre o apellido; mujer o varón.
Dijimos que el espacio era chico?... “Pero, el corazón, grande!!” Llegaron amigos de la casa: cordobeses y brasileños que se sumaron a la mesa redonda, dispuestos a debatir -previo al congreso- cuestiones de la educación física. ¡Se salvaron de que a esa altura les encomendáramos alguna tarea!

Faltaban sólo dos días para el congreso y de repente, nos dicen desde Santa Rosa: “Hay que acordar con el portero la seguridad y limpieza por una módica suma”; “No autorizan la instalación de la carpa en el patio de la escuela”; “El técnico de sonido no llega a tiempo desde Buenos Aires”; “Por la gripe A, enviar listado completo de asistentes al congreso (estimábamos 600…), con detalle de procedencia, medio de transporte utilizado y lugar de alojamiento”. Estábamos a 140 kms del lugar y teníamos sólo 48hs para resolverlo; ¡si no dormíamos!…. Y resolvimos.

El día anterior al congreso subimos los equipos multimedia a los autos, organizamos los micros que transportarían alumnos, profes y demás personal y abandonamos la mesa redonda…
Al llegar a Santa Rosa, la noche –y el descanso- tardó en llegar para algunos organizadores… Antes había que: escuchar las indicaciones de la responsable de salud, quien nos indicó el protocolo a seguir; acordar detalles con la persona de ceremonial (la única que a esa altura había pasado por la peluquería…) y armar, con la ayuda de familiares y hasta las 3hs de la mañana, 500 carpetas con credenciales.

Era el “día D”. La gente comenzó a llegar y pronto fuimos realmente pocos para hacernos cargo de tanta movida. Igual lo hicimos, tal vez de guapos y guapas que somos…, tal vez movilizados por el entusiasmo de nuestros alumnos y alumnas –en ese momento compañeros y compañeras…
Fuimos ocupando cada uno el lugar en el que nos anotamos, para cumplir a tiempo un “buen papel”.
Y si de papel hablamos…, había uno para completar sí o sí: la declaración jurada del “estado personal saludable”; trámite que se impuso por la gripe A. Y así lo hicimos todos: los 700 asistentes, amontonados y compartiendo las biromes. El Estado, presente.

Luego, todo transcurrió más o menos como se preveía… Salvo, las “actuaciones” de nuestros alumnos y alumnas, que sorprendieron. Deslumbraron con dos números “artísticos”: uno de apertura al debate y otro, como bienvenida a las delegaciones. La sala llena aplaudió de pie. Nosotros, también.
Ya no había una mesa que nos congregara para trabajar. Cada uno estaba en “su puesto”: coordinando comisiones; armando equipos de sonido; asistiendo gente; pagando viáticos y otros gastos; acompañando delegaciones; etc. etc. Todos aprendimos de todo: multifunción, multitarea; como en “el número” de los chicos: había que pasar de salsa a tango; de marcar el paso a hacer malabares…
Los únicos momentos de encuentro quedaron para el final del día, cuando vencidos por el cansancio, pero satisfechos por lo realizado, organizadores, panelistas y profesores nos reuníamos a compartir una comida, charlas, anécdotas, cuentos…, de aquí y de allá… Recargábamos pilas para el día siguiente.

Fue la última jornada la que nuevamente nos puso a prueba… “Nos robaron equipos” fue la frase que retumbó en nuestros oídos. Entonces, una rifa por libros de texto fue una alternativa, propuesta por quien vendía libros en un stand. Y los asistentes respondieron comprándola.

Al final, vinieron las evaluaciones por escrito, insumo para compartir, discutir y mejorar… Pero otras voces no se hicieron esperar y al cierre del congreso, pidieron el micrófono para expresar satisfacción y llenarnos de elogios.
Y aplaudieron de pie... Al frente, nosotros, “cuatro gatos locos”, todavía de pie… También aplaudiendo. Aplaudiéndonos…

Inclusión de la educación física en las METAS EDUCATIVAS 2021

Propuesta: Inclusión de Educación Física en las “METAS EDUCATIVAS 2021”
La iniciativa de elaborar de este documento se gestó entre un grupo de profesionales de la Educación Física que compartió el 1º Congreso Internacional de “Educación Física Escolar” realizado en La Pampa, Argentina, en el mes de Junio de 2009. Participaron de su redacción: R, Rozengardt; V. Pastor; J. Danguisé; R. Gómez y G. Renzi.

 Presentación del problema.
La lectura atenta del documento “METAS EDUCATIVAS 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” en sus dos versiones: “Documento para debate. Primera versión” y “Documento Básico ” permite inferir la ausencia de referencias a la Educación Física y a sus contenidos específicos entre dichas metas.
Dado el interés y la valoración positiva demostrada por la OEI hacia la Educación física y sus manifestaciones, resulta difícil para el colectivo de Profesionales dedicados a esta disciplina, aceptar la sorpresa causada por esta omisión. Más complicado aún es encontrarle una explicación que no contradiga los antecedentes de abordajes concretos realizados por la OEI, que justificarían la inclusión de la Educación Física entre las Metas Educativas 2021.
 Antecedentes.
Una visita al portal: http://www.oei.es/ permite encontrar permanentes referencias a la Educación Física y sus saberes:
• Proyecto Juégala . Se lo puede considerar una de las expresiones más relevantes del reconocimiento de la OEI sobre la importancia de la Educación Física, dado que asoció un proyecto de educación en valores a la práctica deportiva, iniciativa que se enmarcó en uno de sus objetivos estratégicos: "Contribuir al fortalecimiento de una cultura cívica, democrática, igualitaria y solidaria a través de la educación en valores".
• Revista Iberoamericana de Educación, Número 39. La educación del cuerpo. Septiembre - Diciembre 2005. En esta publicación se ofrece un conjunto de tratamientos epistemológicos, antropológicos, históricos y pedagógicos de carácter crítico-reflexivo, que abordan la relación entre cuerpo, saber y poder. En los diferentes artículos se evidencia una preocupación común por la relación existente entre cuerpo, sociedad y escuela, considerando en muchos de los trabajos el lugar de la Educación física en esa relación.
• Biblioteca Digital. En la materia Educación, entre los temas Educación Física, Educación Física y valores y desarrollo motor, la revista ofrece más de 70 artículos, muchos de ellos escritos por investigadores reconocidos internacionalmente.
• Objetivos estratégicos. Algunos objetivos abordan problemáticas que han sido relacionadas con la Educación Física, a saber:
- Educación en valores para la ciudadanía democrática. Además del Proyecto Juégala, en este objetivo se brinda información sobre iniciativas y proyectos referidos a Educación Física y Deportes, por ejemplo: Portal do Desporto Escolar de Portugal - 28 de febrero de 2009.
 Deporte y Valores: Sección de la Sala de Lectura. En este apartado, se puede acceder a diferentes artículos específicos sobre este tema, entre ellos: El deporte como instrumento de transmisión de valores: por un modelo de cohesión social y de tolerancia, publicado en 18 de noviembre de 2008, Los valores en el deporte, 13 de noviembre de 2008 Género (Educación-Ciencia y Cultura)
- Género (Educación-Ciencia y Cultura). En este objetivo se analiza la problemática de género en el deporte. Para ello, se cita a la Red Iberoamericana Mujer y Deporte y se hace mención a la XV Asamblea General del Consejo Iberoamericano del Deporte organizada por Consejo Iberoamericano del Deporte (CID).
Por otra parte, en el Capítulo 7. El compromiso para avanzar juntos: los programas de acción compartidos, del “Documento para debate. Primera versión”; en el punto 6. Programa de educación en valores y para la ciudadanía, se reconoce al deporte como un instrumento importante para la educación en valores, el conocimiento de los otros, el respeto de las diferencias y el trabajo en equipo, y propone su práctica como un medio para fomentar la participación en el ámbito escolar y propiciar un clima satisfactorio que ayude a los alumnos a vivir juntos y a ser tolerantes y solidarios.
Entre las metas de ese programa plantea:
 Situar la cultura de la paz, el respeto al medio ambiente, el deporte, el arte y la salud entre los temas preferentes de la educación en valores.
Entre las estrategias:
 Incorporar la práctica deportiva en los proyectos de educación en valores.
 Impulsar experiencias innovadoras sobre la cultura de paz y sobre el respeto del medio ambiente.
Entre las líneas de acción:
 Desarrollar programas que fomente la práctica deportiva como medio para el desarrollo de los valores.
No obstante, la importancia reconocida a la Educación Física y el deporte en este programa, no se evidencia en el enunciado de las Metas Educativas 2021, dado que ninguna de ellas hace referencia a esta disciplina.

 Fundamentación de la propuesta.
La Educación Física actual
En las décadas recientes, la irrupción de nuevas teorías en el campo de la educación, sumada a la influencia de diferentes perspectivas y enfoques filosóficos, psicológicos y sociológicos, condujeron a la Educación Física a una revisión de sus supuestos antropológicos y pedagógicos, y consecuentemente, a la superación de la orientación dualista, mecanicista y biologicista, que mantuvo su hegemonía desde la fundación de los sistemas educativos. Esta revisión permitió el advenimiento de un enfoque alternativo de esta disciplina, de corte netamente pedagógico, que adscribe a una concepción integral del sujeto y se propone aportar a la enseñanza de conocimientos relevantes.
Las actividades corporales y motrices hunden sus raíces en la historia de la humanidad, aportando a la cultura de cada pueblo y comunidad. Los procesos globalizadores tienen múltiples efectos sobre esta cultura de movimientos. Esos procesos han logrado instalar la valorización de las manifestaciones más visibles de esta cultura de movimientos, difundiendo los beneficios de su práctica y también, han obstruido la visibilización y realización de muchas manifestaciones culturales locales, que al no ser hegemónicas, resultan desplazadas o acalladas. Múltiples expresiones de juegos y deportes tradicionales de nacionalidades, etnias, pueblos o regiones están en franco proceso de desaparición y requieren de la intervención intencional para su recuperación como patrimonio cultural y factor de identidad.
Asimismo, la tecnología disponible para públicos amplios y los modos de difusión de algunas prácticas ligadas al rendimiento y al espectáculo, promueven una cultura sedentaria que trae graves consecuencias para la salud y la disponibilidad corporal de los niños y los jóvenes. Gran parte de esa rica cultura de movimientos queda confinada en aquellas personas dotadas para el máximo rendimiento y que se someten a las reglas del espectáculo deportivo.
Las escuelas son las únicas instituciones que pueden aportar a una distribución más democrática de las experiencias y los saberes ligados al cuerpo y al movimiento, preparando a las futuras generaciones para enfrentar los grandes cambios culturales, económicos, políticos e intelectuales que llevan a una disminución dramática del movimiento.
Pero para ello, requiere contar con un espacio adecuado en lo curricular, en su infraestructura, en la actualización de sus profesionales y una consolidación del cambio de enfoque. La Educación Física se ha ido redefiniendo como una disciplina pedagógica que promueve una justa distribución de las experiencias y los saberes ligados al cuerpo y al movimiento, permitiendo el acceso de las jóvenes generaciones a la rica historia de prácticas corporales y motrices de cada pueblo y de la humanidad toda. En ese mismo proceso, esta disciplina se propone intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, en relación con los otros y con el contexto social, histórico y cultural.
El sujeto destinatario de la Educación Física es el ser humano en su globalidad y unidad, un sujeto multidimensional, protagonista de un proceso de apropiación, recreación y renovación cultural. La singularidad de esta disciplina radica en la propuesta de un diálogo problemático y constructivo de los sujetos con toda la cultura, a través de la experimentación y renovación de las manifestaciones de lo corporal y lo motriz. Este diálogo propuesto debe poner a los niños y jóvenes en condiciones de comprender los beneficios y los riesgos de las prácticas corporales y los modos de recrearlas, aprenderlas y aplicarlas para el enriquecimiento personal y colectivo.
La práctica motriz, como vivencia y experiencia de la acción, conecta al ser consigo mismo, con su corporeidad y con los otros. Esta práctica -en tanto intencionalidad operante- pone en evidencia la interacción entre las diferentes dimensiones humanas (sensación, emoción, percepción, conocimiento, deseo, habla, acción, otras) y permite apreciar y valorar críticamente las relaciones y las reglas sociales.
Desde esta concepción de Educación Física, se intenta contribuir con la superación de la mirada positivista y reduccionista que ha circunscripto a esta disciplina a una educación de lo físico y del movimiento, a una educación del organismo y su aparato locomotor.

Sentido formativo de la Educación Física.
Antecedentes
Existen numerosas evidencias documentadas sobre los aportes a través de los que la Educación Física puede contribuir desde su especificidad formativa, con el desarrollo de una educación para la paz, la convivencia y la resolución de conflictos; así como en la promoción de aprendizajes cooperativos, el desarrollo de estrategias metacognitivas desde edades tempranas, entre otros beneficios (Mendiara, 1997; Velázquez, 2002, 2006; Fraile et al, 2008)
Asimismo, diferentes organismos y eventos internacionales han avalado la importancia de la Educación Física para el desarrollo humano en general, y de los niños y jóvenes en particular, (ver Anexo, pág. 6) a saber:
 Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 20a reunión, 21 de noviembre de 1978, París;
 Convención sobre los Derechos del Niño. Asamblea General de las Naciones Unidas.1989;
 Cumbre Mundial sobre la Educación Física, realizada por el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física, en Berlín, 3-5 noviembre de 1999;
 IIIª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte - MINEPS III, Punta del Este (1999);
 Manifiesto Mundial de la Educación Física 2000. FIEP;

 Actas del Congreso Panamericano de Educación Física, (auspiciado por Unesco.) Quito (1997), República Dominicana (2005);
 Actas del Congreso Iberoamericano de deporte en edad escolar. Madrid, 2006. I Congreso Iberoamericano del Deporte en edad escolar “el Deporte como educación y como derecho” Buenos Aires, 2007;

Por qué incluir Educación Física la entre las Metas Educativas 2021.
Hace más de 200 años, los pedagogos más relevantes y reconocidos del mundo educativo (Pestalozzi, Freinet, y muchos otros) han defendido la necesidad de establecer un sistema educativo cuya principal finalidad fuera la educación integral de los sujetos, y han desarrollado proyectos concretos para hacer realidad dicha finalidad.
Desde una concepción de educación integral, la escuela debe favorecer el desarrollo de todas las dimensiones y capacidades del ser humano: cognitiva, corporal, motriz, afectiva y social.
Por lo tanto, el Sistema Educativo debe “brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad” .
Del párrafo anterior se infiere que el aprendizaje de la Educación Física es un derecho para los alumnos y su enseñanza, una obligación del Estado a través del Sistema Educativo.
La inclusión de la Educación Física como saber socialmente significativo entre las Metas educativas 2021, se fundamenta en el aporte formativo con que esta disciplina contribuye a la educación integral de los niños, adolescentes y jóvenes, y con la educación del sujeto (a lo largo de su existencia), a través de la enseñanza de saberes valiosos y relevantes para toda la vida.
En tanto disciplina pedagógica, y dado que en la mayor parte de los países de Iberoamérica es considerada una disciplina curricular, la Educación Física debería insertarse plenamente en los diferentes niveles de los sistemas educativos iberoamericanos y en las instituciones educativas, recreativas y deportivas, a través de sus contenidos específicos: los saberes corporales, motores y lúdicos, para procurar el enriquecimiento personal y el desarrollo de las diferentes capacidades de los alumnos y permitir nuevas creaciones culturales en lo corporal y lo motor. Todos los niños, niñas y jóvenes tienen el derecho de participar en los logros de la cultura y desarrollar plenamente su competencia motriz (o la disponibilidad corporal para la acción), con el propósito de integrarlos a una cultura de movimiento.
La construcción de la competencia motriz –orientada hacia el logro de la disponibilidad corporal- es un proceso dinámico y complejo, caracterizado por una progresión de cambio en las posibilidades de dominio de uno mismo y de las actividades corporales con otros o con los objetos en el entorno (Ruiz Pérez; 1995). Proceso en el cual el sujeto va resignificando las percepciones y valoraciones que hace sobre sí mismo referidas, en principio, a la actuación motriz, mejorando y fortaleciendo la construcción de la subjetividad y las interacciones con otros. Esta construcción se da a partir de las múltiples interacciones, en las que intervienen el conjunto de informaciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos, que permitirán al sujeto una práctica motriz autónoma y la superación de los diferentes problemas motores que se le plantean, tanto en la clase de Educación Física, como en el patio, en los momentos de juego, de la actividad motriz espontánea, y fundamentalmente en su vida cotidiana.
Por tanto, es indispensable que Educación Física sea considerada e incluida en todos los proyectos o programas educativos que persigan entre sus finalidades, el desarrollo integral de las potencialidades de los sujetos. De lo contrario, se incurriría en una embestida frontal al modelo de educación integral y un grave retroceso educativo, que nos llevaría a modelos pedagógicos ya superados hace casi un siglo.
No obstante, genera cierta perplejidad que cuanto más importancia parece darse a temas como la convivencia, la educación en valores, la educación para la ciudadanía, entre otros, se subordinen u omitan aquellas áreas curriculares que más pueden aportar a modelos de educación integral y educación en valores y convivencia, como es la Educación Física.

 Propuesta
Por todos los argumentos hasta aquí presentados, se propone reconocer el aporte formativo de la Educación Física incluyéndola en las Metas Educativas 2021, modificando el enunciado de la meta específica 15, agregando un indicador y su correspondiente nivel de logro, a saber:
Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta específica 15. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso de la computadora en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística y la educación física tengan un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia, el arte y las creaciones de la cultura de movimientos entre las alumnas y alumnos.
Indicador XX. Tiempo semanal dedicado a Educación física en las escuelas.
Nivel de logro. Dedicar 2 (dos) horas de Educación Física en la Educación Inicial , y al menos 3 (tres) horas de Educación Física en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria.