TRansformación curricular . Redefiniendo organizadores curriculares: ejes y áreas

Redefiniendo organizadores curriculares: ejes y áreas

Se presenta a continuación una parte del Documento curricular elaborado para la discusión sobre la formación docente para los IFD de la Patagonia, redactado por Rodolfo Rozengardt y que se utiliza como un insumo en la creación colectiva para el futuro del ISEF de General Pico. Se toman en consideración los organizadores dispuestos por el Ministerio de Educación a través de las Recomendaciones y se realiza un replanteo de los organizadores curriculares en 2 ejes (“eje del objeto de conocimiento” y “eje del sujeto de conocimiento”) y en 5 áreas curriculares, que dan lugar a las unidades curriculares y a la conformación de los equipos docentes.
Se propone una reflexión estructurada a partir de series de interrogantes, abordados de diferentes maneras en los encuentros de los institutos formadores durante 2008 y que seguirán sin dudas, ordenando la construcción curricular.

Marco curricular para la carrera de Profesor de Educación Física

1. Primera serie de interrogantes: para reconocer la necesidad y el carácter de los cambios en la formación

1.1 ¿Ha sido la Educación Física un factor que ha favorecido a la difusión de un conocimiento coherente y eficaz para que la gente asuma la actividad física para toda la vida?
1.2 ¿La Educación Física es buena, al menos, para garantizar una actividad física armónica, amplia, en la escuela? O ¿Colabora con la adquisición, dominio y disfrute por parte de niños y jóvenes, de la cultura corporal de movimientos?
1.3 ¿Los institutos de Educación Física han sido eficaces en formar profesores que tomen buenas decisiones (que favorezcan a la gente) para su desempeño en la escuela y en otras instituciones?
1.4 ¿Los IFD han proporcionado y proporcionan un conocimiento adecuado y actualizado (tanto en lo disciplinar como en lo didáctico) a quienes transitaron o transitan por la formación?
1.5 ¿Cuáles son los ámbitos de inserción, actuales y futuros, del profesor de Educación Física?
1.6 ¿Conocemos las características actuales y futuras y las necesidades de conocimiento que requieren esos ámbitos?
1.7 ¿Cuáles son los conocimientos, aptitudes, actitudes que los profesores de Educación Física deben tener para desarrollar su tarea en esos ámbitos?; ¿Cómo se van conformando a lo largo de la formación?
1.8 ¿En qué consiste la actividad de un profesor de Educación Física de hoy (y de mañana)?

Reflexiones
1.1 El modelo de formación/intervención social en Educación Física debe ampliarse para abordar todas las etapas y circunstancias de la vida de las personas, estudiando sus características, sus inserciones institucionales, sus procesos subjetivadores, el papel importante de la actividad física en la vida actual, la riqueza cultural de las prácticas corporales y motrices, los procesos de transposición a realizar sobre esas prácticas para que sean saludables y a la vez puedan ser aceptados e “incorporados” por todos. También deben estudiarse diferentes estrategias de difusión de los beneficios y los perjuicios de las actividades físicas, recursos de gestión, los peligros del sedentarismo, sus costos sociales, la fuerza de los modelos globales que llevan a los sujetos a actitudes de pasividad e inmovilidad y del mercado, que por vender vende la enfermedad para ofrecer luego el remedio…
Los institutos formadores deben aportar en la recuperación del lugar activo del Estado como promotor y articulador de políticas públicas que promuevan verdaderos hábitos saludables (de salud en sentido amplio), en las que los profesores de Educación Física se puedan incluir activamente, combinando la acción política con la producción, difusión, enseñanza del conocimiento público, científico, social, educativo, que debe producirse en las instituciones. Para ello, las tradiciones de formación en Educación Física, sostenidas sobre modelos restrictivos y jerarquizadores requieren ser revisadas, impulsando nuevos formatos de actividad física realmente inclusivos.

1.2 Los últimos 50 años, en que coinciden la generalización del modelo hegemónico deportivo en la Educación Física escolar, junto a la creciente influencia de la publicidad, de los medios de comunicación y de las tecnologías accesibles con la aguda sedentarización de la sociedad, han significado también algún grado de ruptura del pacto de legitimidad del área en la escuela,
la búsqueda de nuevos campos de acción y nuevos sentidos a la tarea. Se enfrentan, por un lado, una gran valorización social y cotización de las prácticas corporales más visibles y, por el otro, una escuela que no termina de encontrar un lugar institucional en que se valoren esos contenidos, ni de asumirse como productora de cultura corporal, a partir de los aportes potenciales de los niños y jóvenes junto a sus profesores. Esta cultura corporal de la escuela debería ser un todo coherente con los principios educativos que se sostienen, orientados por la necesidad de generar igualdad y equidad en la distribución del saber y de las oportunidades de transitar experiencias enriquecedoras, de formar sujetos preparados para ejercer su derecho al conocimiento y a la lucha por una vida digna. Es necesario construir nuevos modelos de legitimidad y de desarrollo de la Educación Física como área escolar y que debe ampliarse la investigación acerca de lo que realmente ocurre en función de elaborar estrategias políticas y pedagógicas superadoras.

1.3 Sin duda el panorama es variado en las instituciones de formación. Es posible observar en muchos casos cómo la “inacción para la innovación” que ha predominado en la Educación Física escolar, se haya trasladado durante algunas décadas a los institutos formadores, en lugar de que ocurriera lo contrario. La relativa inmovilidad de las propuestas escolares, parece no haber sido conmovida por las renovaciones en los modos de popularización de la actividad física por fuera de la escuela, como tampoco por las argumentaciones científicas ni las miradas sociohistóricas de carácter crítico, ni por las nuevas tradiciones que apenas permearon la rutina de la Educación Física. Las instituciones de formación comienzan a registrar los problemas y los nuevos discursos, pero aún se observan dificultades en articular positivamente las miradas provenientes de los diferentes campos académicos que inciden sobre la Educación Física. Una tradicional ruptura y aún competencia puede verse entre las áreas de formación, provocando la incomprensión y el sentimiento de impotencia en los estudiantes.
Es necesario producir cambios importantes para que la Educación Física como sistema, que tiene un eje vertebrador en la producción que enfoca a la escuela y se extiende al plano social genere una actitud crítica en torno a la necesidad de una vida activa y sana frente a los modelos riesgosos de cuerpo y consumo promovidos en la actualidad.
Las instituciones formadoras son los únicos lugares que tienen la potencialidad para producir una dinámica de inversión en esta situación, replanteándose las problemáticas que se singularizan en los diferentes ámbitos, uniéndolas en herramientas generales y comunes, formando profesores instrumentados para insertar en el sistema social una propuesta que sea generadora de entusiasmo social por la actividad física y a la vez productora permanente de conocimiento para y desde su práctica.
Hace falta fundamentos, capacidad de decisión, ubicación en las situaciones concretas, voluntad de cambio, sentimiento de protagonizar el mejoramiento social, sosteniendo a la vez la dignidad del puesto de trabajo.

1.4 La actualización va de la mano de la adecuación y de la transposición de los conocimientos, a partir de reconocer que el de la Educación Física es un objeto pedagógico que requiere una permanente vigilancia didáctica. La propuesta curricular no se agota en el diseño de una secuencia de disciplinas o en una estructura lógicamente concebida para sujetos abstractos, modelizados a partir de supuestos epistemológicos unilaterales. Tampoco es suficiente aportar al éxito de un diseño aunque esté prolijamente concebido. El aporte de conocimientos actualizados deberá ir acompañado de una propuesta didáctica coherente, que acompañe los procesos constructivos de los estudiantes a partir de su paso por experiencias educativas desarrolladas con intención formativa. Así, buena información, en el contexto de marcos teóricos sólidos, acompañada propuestas de enseñanza que incluyan la posibilidad de la crítica y contemplen los procesos de los sujetos y la narración que estos sean capaces de producen dando sentido a sus experiencias.
Estas decisiones implican la gestión del curriculum, como proceso que compromete a la institución en su cotidianeidad formativa, el trabajo en equipo y la búsqueda de coherencia.

1.5 Hay consenso en cuanto a la necesidad de formar para enseñar con diferentes públicos o ámbitos de la Educación Física. Este proceso formativo amplio requiere de la descripción y práctica a partir de los elementos comunes y también de las particularidades que las situaciones diversas plantean al docente del área.
La escuela sigue siendo el destino que define el perfil educativo y la preocupación inicial por ofrecer una Educación Física de calidad para todos en contextos inclusivos. Además, es una necesidad renovar las propuestas de desarrollo de las personas en la actividad física que se propone en los clubes; en los ámbitos laborales o puestos de trabajo; en los gimnasios; en el tiempo libre, ocio o recreación; en el deporte de rendimiento; en los equipos que atienden problemáticas ligadas a la salud; en las propuestas comunitarias o ligadas a las políticas públicas o al uso de los espacios públicos; a las experiencias corporales en el ámbito natural y otras.
La propuesta curricular debe atender en forma diferenciada estas necesidades.

1.6 Es necesario establecer no sólo la identificación nominal de los ámbitos/sujetos/instituciones de inserción laboral sino la caracterización de las particularidades de cada uno y la práctica educativa en ellos. Esos ámbitos deben ser concebidos como el destino del estudio y también como fuentes de producción de conocimientos. La investigación científica, a la par del registro y sistematización de las experiencias de enseñanza en los ámbitos, ayudan a entenderlos también como ámbitos de producción de conocimientos. Las propias prácticas de los docentes son situaciones de creación o desarrollo de conocimiento que debe ser sistematizado y vinculado con los marcos teóricos que pueden darle sustento y continuidad.
Desde la perspectiva institucional, esta manera de entender la relación con el conocimiento y con la práctica, ordena los criterios y los enfoquen que estructuran y articulan la actividad de formación con la investigación y la extensión y desafía a encontrar los caminos para su concreción. Los ámbitos laborales tienen elementos que permanecen pero también tienen otros dinámicos. Conocerlos significa no sólo reconocer sus características distintivas actuales sino también poseer las herramientas para la evaluación de sus demandas y sus cambios, disponiendo de opciones para la promoción de la tarea. La investigación se incorpora como una función orgánicamente integrada a la formación y la extensión muestra un campo de trabajo y a la vez ayuda a crearlo.

1.7 El perfil del egresado es una preocupación permanente en las instituciones formadoras. Es necesario no perder de vista que este no es un punto de llegada al terminar una “carrera de obstáculos” o por suma de conocimientos que deberían estar presentes por haber aprobado instancias curriculares específicas. Hay procesos de formación que son subjetivadores si tienen la potencia de modificar señales más antiguamente instaladas en los estudiantes. Lo relevante, en última instancia, no es la suma de “cosas recibidas”, sino el relato que cada uno es capaz de escribir/inscribir en su subjetividad a partir de las experiencias vividas. Un desafío curricular es diseñar y también desarrollar un programa de experiencias articuladas que tengan en cuenta no sólo el contenido del que el estudiante debe apropiarse sino también el propio proceso que este hace en ese camino constructivo/deconstructivo y reconstructivo, teniendo en cuenta las inscripciones previas de las que cada uno es portador. Es necesario aquí dejar fijados los alcances en cada propuesta curricular.

1.8 En esta pregunta, al igual que en la anterior, más allá de las necesarias definiciones de las provincias y de las instituciones, es necesario acordar algunos elementos en común (ver Recomendaciones).
Básicamente, se trata de describir las tareas en sentido nominal (como conjunto de aspectos del rol para los que es necesario prepararse) y también jerarquizarlas, verlas en perspectiva temporal, sabiendo que es necesario renovarse, que la formación no acaba en la etapa institucional inicial y que se va profundizando. Más allá de las definiciones locales, el campo de la Educación Física debe terminar de asumirse como un colectivo caracterizado por la tarea de enseñanza.

2. Segunda serie de interrogantes: para la organización del Plan de Estudios, se establecen preguntas por el objeto de estudio (considerando que se trata de la formación docente en Educación Física) y por el sujeto de aprendizaje que se forma para ejercer en dicha carrera.

2.1 ¿Cuál es el objeto que se debe enseñar; qué es lo que los estudiantes deberán estudiar?
2.2 ¿Cómo pensar en el recorrido de los estudiantes?, teniendo en cuenta: 1) sus procesos de subjetivación y la complejidad de la formación (en particular, la multiplicidad de las influencias anteriores y actuales y la diversidad y variedad de las experiencias formativas); 2) los múltiples sujetos de destino (ámbitos y niveles de desempeño laboral variado en contextos de cambio social veloz); 3) la función esperada para el profesor de Educación Física como docente, como profesional y como ciudadano de la democracia
2.3 ¿Cómo podría articularse la trayectoria de formación en ejes y otros organizadores curriculares?; ¿Cuáles funciones se le otorgan a cada área o línea curricular, a cada conjunto de conocimientos o de experiencias proyectadas?
2.4 ¿Cómo secuenciar y organizar esos contenidos en unidades curriculares (U.C.) con sentido formativo, teniendo en cuenta el objeto a construir y el tránsito del sujeto de esa construcción?
2.5 ¿Cuáles son los mejores formatos para esas U.C.?
2.6 ¿Cómo debería estructurarse el recorrido curricular de los estudiantes?; ¿Cómo debería plantearse la evaluación?

Reflexiones y decisiones
2.1 La formación en Educación Física comienza por reconocerse como una formación docente, cuyo sentido está dado por la enseñanza, es decir, formar un educador que enseña. Esta aparente obviedad, es importante aclararla en el caso de la Educación Física, disciplina que está presente en la escuela, por lo tanto, forma parte de la propuesta educativa, pero cuyo contenido de enseñanza no aparece igualmente indiscutido o valorado. Y para sus expresiones extraescolares, se discute su alcance educativo.
Si hay un objeto de conocimiento a construir por los estudiantes en la carrera de Educación Física, por lo tanto, este podría definirse como un complejo integrado por:
a- el enseñar (como intervención educativa que promueve el aprender de otro), en contextos educativos (en instituciones educativas y con objetivos educativos);
b- determinados contenidos (las prácticas corporales y motrices contextualizadas para la educación, sus efectos, cuidados, usos);
c- a ciertas personas o públicos (concepción de sujeto, características diferenciadas);
d- con un conjunto de objetivos, algunos universales (desarrollo de capacidades y posibilidades, promoción de la salud, alegría, conocimiento de sí y del mundo, actuación en la cultura y la vida pública, etc); otros particulares (según edad, contexto social, institución, proyecto)

2.2 Hay por lo tanto algo que se enseña en las instituciones formadoras y hay alguien que es el que aprende ese objeto que se enseña, que a su vez es la enseñanza a otros sujetos. Esta realidad de la formación, supone dos focos o centros de preocupación en la tarea formativa: el objeto de la enseñanza y el sujeto de la formación. Ambos focos deben centrar la atención de los diseñadores del curriculum y de quienes lo gestionan. Ambos podrían configurar verdaderos EJES ORGANIZADORES DEL CURRICULUM, ambos asuntos deben hacer girar los temas y las secuencias que se desarrollan en la enseñanza.
El objeto de estudio, no es un problema teórico para el sujeto en formación. Es un problema práctico, se dedicará a él. Para ello debe desarrollar instrumentos conceptuales junto con las herramientas que le permitan su contextualización, comprensión y utilización. Tampoco se desarrolla en un vacío de conocimientos y representaciones; antes bien, quienes estudian para ser profesores, ya tienen constituido un saber complejo sobre la enseñanza y sobre la Educación Física. La construcción del objeto, consecuentemente, es una tarea doble, implica la apropiación de un conjunto de conocimientos sobre la enseñanza y la deconstrucción y reconstrucción de los saberes previamente constituidos sobre esa práctica, reconociéndose a sí mismo como docente en formación, problematizando esa construcción. De algún modo, la formación del docente es una apropiación crítica de la práctica de la enseñanza de la Educación Física (eje 1), junto a un análisis crítico permanente de la propia práctica en la construcción del rol de enseñante (eje 2).

2.3 Los dos focos de atención en la organización curricular, determinan simultáneamente la distribución de las disciplinas o áreas temáticas y el recorrido de los estudiantes, las experiencias que estos realizan y los resultados esperados de la formación en los diferentes estadios de la formación.

El Eje 1 (del objeto de conocimiento), podría a su vez organizarse por áreas considerando los elementos componentes del objeto. Las áreas, a su vez están conformadas por las unidades curriculares.

EJE 1 - DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO
Áreas
1. La educación (FGP)
2. Los fundamentos de la Educación Física (FGP-FE)
3. La Disponibilidad corporal para la acción (las prácticas corporales y motrices) (FE)
4. Los educandos (los sujetos del aprendizaje) (FE)
5. El educador (el docente de Educación Física) (FPP-FGP)

El eje 2 (del sujeto de conocimiento) articula las experiencias formativas, en coordinación con las áreas.

EJE 2 – DEL SUJETO DE CONOCIMIENTO
(El docente en formación)
Se trata de articular los contenidos a enseñar en un diseño de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Se refiere principalmente al modo de pensar su recorrido, a la vez de los contenidos y las disciplinas. Para ello, tener en cuenta simultáneamente:
• Las preguntas centrales que se hacen los estudiantes en cada etapa (asuntos problemáticos ligados a la profesión o a la propia formación)
• Las experiencias educativas centrales
• Las experiencias articuladoras (que establecen relaciones necesarias entre las áreas)
• Los roles a ocupar por los estudiantes en cada etapa y en cada experiencia, teniendo en cuenta la formación del docente (capaz de observar, de enseñar, de cooperar, de investigar, de gestionar, en ámbitos diferentes, a públicos variados a partir de ciertos contenidos y objetivos)
• Los instrumentos adecuados para el registro y la objetivación (narración) de los procesos y de los resultados de las experiencias en cada etapa
• La necesidad que el estudiante implemente criterios, estrategias e instrumentos para investigarse a sí mismo, al campo, a las instituciones, a los grupos, a las prácticas

A partir de estos ORGANIZADORES CURRICULARES, se comienza a pensar la estructura del nuevo Plan de Estudios. Asunto sobre el que debe avanzar el debate en los IFD, en las provincias, en el INFOD, las universidades, entre las casas formadoras y los investigadores.

3. Tercera serie de interrogantes: ¿cuál es el aporte específico de las áreas del conocimiento o de la experiencia de los estudiantes? Se les pregunta tanto a aquellas disciplinas que realizan su aporte a los fundamentos científicos de la Educación Física (3.1), como a las propias prácticas corporales, comúnmente identificadas como las “disciplinas específicas del área” (3.2) y al desarrollo de la didáctica específica (3.3). Puntualmente, se interpela a esos campos del saber y del hacer.

Interpelaciones y decisiones
3.1 Las disciplinas científicas poseen un largo recorrido produciendo saber específico, un cuerpo articulado de conocimientos y de métodos (se puede ampliar con la lectura de los Lineamientos para la formación docente). El contacto que el futuro docente toma con esos campos le permiten la apropiación de sus aportes para la construcción del objeto específico en tanto le dan la información precisa y actualizada que se necesita para tomar decisiones adecuadas, tanto en lo que hace al conocimiento de los sujetos que participan de las prácticas pedagógicas como del contenido de estas y los contextos en que se produce la intervención. Las disciplinas aportan también su propia visión de la realidad, sus esquemas interpretativos y los modos en que producen los conocimientos. Todo ello abre el panorama a la comprensión de las prácticas por parte del profesor en formación y le señala caminos para aportar nuevos saberes al campo de actuación. Tanto las ciencias biológicas como las humanísticas y sociales son imprescindibles en la formación profesional. Su saber debe ser contextualizado y leído no con el ánimo de aplicarlo en recetas de actuación sino enmarcados dentro de la perspectiva ética, epistemológica y didáctica para la provisión de herramientas que mejoren la calidad de la intervención. Los saberes específicos son históricos, cambiantes, provisorios. Es necesario apropiarse de los datos actualizados y de los mecanismos de modificación y validación de los conocimientos. La propia Educación Física debe ser entendida como un producto histórico, provisorio, sometido a tensiones y disputas diversas, significado desde diferentes perspectivas y productora de diferentes resultados en los procesos sociales.
Hay conocimiento necesario producido por la ciencia y otro sobre la ciencia que el estudiante debe construir. Las ciencias particulares son útiles en la formación no por la cantidad de datos a memorizar sino por la potencialidad problematizadora que aportan para la intervención en la enseñanza, tanto al “campo laboral observado” como a las propias intervenciones de los docentes en formación. De diversos modos, las ciencias biológicas y las sociales, aportan su saber provisoriamente legitimado, sus maneras de producir conocimiento y la mirada deconstructiva sobre las prácticas pedagógicas.

3.2 Las prácticas corporales, como construcciones culturales, experimentadas y estudiadas, aportan un variado saber al docente en formación. Podría discriminarse del siguiente modo:
° Reconocerlas como el contenido sustantivo de la Educación Física (para ello es necesaria su descripción en la mayor variedad de dimensiones que estas tienen: biomecánicas, fisiológicas, políticas, pedagógicas, didácticas, entre otras).
° Apropiarse de un saber-hacer esas prácticas. Esto tiene una fuerte capacidad de subjetivación para los estudiantes de Educación Física, como sujetos capaces o no capaces de realizar esas prácticas y establece una experiencia en los procesos de aprenderlas. La disponibilidad personal para la acción corporal y motriz forma parte del perfil del profesor de Educación Física, no por asumirse como modelo, sino por mostrar la convicción necesaria y la actitud hacia la vida activa, debiendo para ello transitar experiencias motrices que le brinden satisfacción y generen hábitos. Se construye un saber sobre el aprender lo que se va a enseñar, antes que la fórmula para la enseñanza a otros, proceso que requiere otras mediaciones. Es necesario que la institución formadora genere las condiciones para que los futuros profesores transiten como estudiantes por adecuadas experiencias de Educación Física, sabiendo que la realidad escolar de la que provienen es completamente insuficiente para la adecuada educación de los jóvenes y otras instituciones en las que se realizan prácticas corporales son cada vez más inaccesibles y muchas veces esas instituciones construyen en los jóvenes representaciones sobre el cuerpo y el movimiento que son contrarias a las que debe tener un docente.
° Conocer aspectos de su didáctica en sus dimensiones universales y particulares. Es decir, reconocer y distinguir aquellos aspectos que cada práctica “impone” a partir de sus características distintivas y, por otro lado, los modos en que los diferentes públicos y los contextos requieren en sus procesos de apropiación, recreación y aplicación. No existen fórmulas universales para la enseñanza, sí criterios de base y el reconocimiento del otro, el sujeto del aprendizaje. La práctica y el aprendizaje de la actividad motriz genera y plantea problemas a los sujetos que participan en ellas. Poder plantearlos y reconocer los modos en que se le presentan a cada persona que aprende, forma parte de la experiencia personal. Su generalización, para formular criterios pedagógicos inclusivos, es tarea de la didáctica y requiere el desarrollo de una teoría suficientemente articulada para evitar las simplificaciones.
Todas estas funciones requieren un abordaje particular, consciente para el estudiante, articulado de acuerdo con las etapas de la formación y con los espacios del saber que pueden dar los argumentos para revisar las afirmaciones simplificadoras, las tradiciones y los mitos que cargan las prácticas y su enseñanza, las debilidades de las propuestas escolares, etc. Cada uno de estos abordajes requiere ser pensado para resolver alguna de las funciones que tiene este fundamental área del saber y del hacer en/de la Educación Física y organizado con el formato adecuado. Se propone la implementación de unidades curriculares en las que se transite la experiencia personal, adecuadamente deconstruida y otros dispositivos que sean específicamente didácticos que incluyan a los sujetos destinatarios de la formación y los condicionantes científicos y sociopolíticos de la enseñanza.

3.3 Las didácticas específicas facilitan la formulación de las propuestas de enseñanza de los contenidos, reconociendo las necesidades y características de los públicos concretos en los contextos en que estos se encuentran y los efectos producidos por la actividad docente, dando a la vez las herramientas para la revisión de las propias prácticas.
Es necesario revisar las propuestas tradicionales que separan las didácticas de los sujetos, formulando “programas para la enseñanza o el desarrollo” de los contenidos por fuera de las necesidades y características de los destinatarios. Un modo puede ser pensando “didácticas por nivel escolar”. Puede presentarse, en este caso, una separación de los sujetos y los contenidos a enseñar, la limitación de unificar el contenido como un todo uniforme para cada público o sesgar sólo al destino escolar. Se propone desarrollar en unidades curriculares suficientemente complejas, las propuestas de enseñanza de los contenidos pensados para un nivel de edad produciendo los ajustes necesarios para los ámbitos institucionales. La centración de la organización de la enseñanza de los contenidos en los “públicos de destino” es una deuda de las tradiciones formativas en la Educación Física, que por muchos años desarrolló propuestas sin sujeto.

4. Cuarta serie de interrogantes: otras preguntas que refieren a los antecedentes con que contamos, las fortalezas, los criterios que apuntalan al sistema, los avances teóricos en el campo, los documentos nacionales y regionales (Lineamientos para la Formación Docente, Recomendaciones, documentos provinciales), las producciones de avance en los Institutos, el replanteo de los estilos de gestión

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☼ ¿Cómo favorecemos la “condición de estudiante en un sistema” (recorridos, pases y movimientos), sin afectar al sistema?
☼ ¿Cómo combinamos la flexibilidad curricular (y la consiguiente libertad de los IFD y de las universidades) con una alta coherencia del sistema y una orientación general hacia los cambios?
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☼ ¿Cuántas horas (reloj) debería tener la formación para un profesor de Educación Física? considerando: 1) el piso de 2600 horas para todos los profesorados; 2) la amplitud del título (para Nivel Inicial, Primario, Secundario y Especial y queda abierto el Nivel Superior); 3) la posibilidad de orientaciones; 4) la necesidad de abordar la educación no formal y otros ámbitos institucionales y laborales; 5) la articulación con el sistema universitario y con las postitulaciones

☼ ¿Qué decisiones son necesarias para acompañar los cambios curriculares con nuevos estilos y criterios de gestión curricular e institucional? O ¿de qué modos la gestión institucional y las reglamentaciones jurisdiccionales apoyan coherentemente las orientaciones curriculares?
☼ ¿Cómo incluir las 10 funciones otorgadas a los IFD por los documentos nacionales?

Queda abierto el debate…