Sobre la evaluación en Educación Física

Sobre la evaluación en Educación Física
Rodolfo Rozengardt, ISEF Ciudad de General Pico

Introducción
La evaluación es un tema central para los docentes de las instituciones educativas y de las conducciones de la política educacional. Se recorta con significados múltiples para los actores involucrados: maestros, alumnos, familias y el entorno social. Su carácter perentorio y cotidiano le resta a menudo visibilidad y sólo en ocasiones se la presenta como una estructura problemática que debe ser enfocada con una mirada crítica y una distancia óptima, de modo de generar la posibilidad de comprender los significados que se entrecruzan en los procesos y productos vinculados con la evaluación. La acreditación y la promoción, por su parte, como aspectos de trascendencia social, que implican clasificaciones de los alumnos, certificación y habilitación social y laboral movilizan elevado compromiso moral y académico en los procedimientos que se ponen en juego.
Los modos de concebir la evaluación, los instrumentos que se aplican y los usos de la información obtenida indican los valores educativos que se ponen en juego. Estos valores no siempre se visualizan dado el carácter rutinario que muchas veces adquiere la tarea de enseñanza. La observación detenida de las prácticas, la reflexión a partir de la acción, el intercambio y la discusión, junto a la búsqueda de referentes teóricos sólidos requiere de un trabajo sostenido y conciente y del apoyo mutuo entre los docentes.
Desde el punto de vista epistemológico, es necesario ubicar la evaluación dentro de los procesos de identificación y construcción del saber de los docentes acerca de su tarea, de los alumnos y del contenido de la enseñanza.
Desde el punto de vista político se plantea para su análisis, al menos, a) la unidad (aún en la discontinuidad) en la evaluación de los alumnos / el aprendizaje; los profesores / la enseñanza; las condiciones/los contextos, entendiendo por contextos, el sistema educativo, la organización (la escuela), los valores dominantes, la comunidad); b) las consecuencias educativas de los procesos evaluativos sobre las representaciones de la idea de ciudadanía y participación, los derechos y el valor de lo aprendido; c) el antes y el después de la evaluación, es decir, los procesos y contenidos que participan de la enseñanza y lo que se hace con los productos de las prácticas evaluativas, tanto la utilización y circulación de la información como las decisiones de cambio o de mejoría que se adopten.
Desde el punto de vista de la didáctica, la evaluación puede ser una llave que abre las puertas para la revisión de las propuestas de enseñanza que se les ofrece a los alumnos y el lugar que los niños ocupan en ella. En ocasiones los docentes viven con angustia los momentos en que deben evaluar pues se percibe una ausencia de criterios suficientemente validados y objetivos que respalden las valoraciones acerca del desempeño de los alumnos, su calificación y acreditación.
Comprender los significados de la evaluación a partir de problematizar sus diversas facetas posibilita articular modos de producir y aplicar herramientas para resolver satisfactoriamente la evaluación como una tarea dentro de una propuesta de enseñanza que no desdeña analizarse a sí misma.
El proceso entonces abarcará tanto la evaluación de los alumnos, es decir, del aprendizaje como la evaluación de la tarea de los docentes, la enseñanza y los efectos de las instituciones.
Hasta cierto punto, podría considerarse la evaluación como la dimensión informacional de los procesos educativos. Pues no se trata de colocar calificaciones sino de realizar procesos reflexivos de producción, circulación y utilización de información válida que pueda servir para mejorar los procesos y resultados de la tarea de enseñar. Este artículo desarrolla esta perspectiva de la evaluación ligada a la buena información para las buenas decisiones. Para ello, relacionamos la evaluación a la investigación y a las consideraciones de método.

Perspectivas
La evaluación es una práctica relativamente reciente. Los exámenes y, más aún, las calificaciones, no son inherentes a la educación. Los antecedentes están por fuera de la tarea educativa, se los encuentra inicialmente en la burocracia estatal china que la utilizaba para la selección de los funcionarios. Las prácticas evaluativas en la educación comienzan en los siglos XVIII y XIX con el desarrollo de la didáctica moderna. La medición del resultado de la tarea educativa tomaba importancia como forma de control de la sociedad sobre ella y a su interior, del sistema sobre los docentes y de estos sobre los alumnos. Las pruebas evaluativas objetivas recién se generalizan a comienzos del siglo XX, motorizadas por el desarrollo de la industria, de donde se toman los modelos que enfatizan en los resultados.
La evaluación es un tema, un contenido de la didáctica. Sobre el cual se aprende, se enseña, se debate, se requieren fundamentos y se prescriben procedimientos.
La evaluación es un problema para los maestros, los alumnos, los padres, las instituciones por el alto grado de compromiso social que genera, porque establece niveles (jerarquiza), clasifica a los alumnos y a sus familias, porque pone en evidencia el resultado del trabajo de los maestros y la efectividad de las instituciones y porque requiere de buenas preguntas para su comprensión y para controlar sus efectos.
La evaluación es una práctica (social) pues implica la puesta en acto de una serie de operaciones, en momentos determinados, en las que participan actores variados en interacción, se siguen modalidades en gran parte heredadas; se utilizan instrumentos específicos y se comunican sus contenidos y resultados a través de modalidades específicas.
La evaluación es una práctica entre otras prácticas. No sólo recoge evidencias de lo que ha ocurrido en el proceso de enseñanza sino que la forma de concebir la práctica evaluativa tiene un alto poder educativo en sí mismo. Se evalúa como se enseña o se enseña como se evalúa. Evaluando también se enseña.
La evaluación es un proceso continuo que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también adquiere dimensiones diferenciadas. A la vez le pertenece y puede separarse en unas prácticas y momentos específicos o especializados. Como proceso tiene fases que integran funciones, momentos, instrumentos y conllevan decisiones particulares en relación con la propia evaluación y con la tarea de enseñanza en su totalidad. (Ver cuadro anexo)
La evaluación se produce en una situación vincular en la que intervienen diversos actores que están atravesados por múltiples determinaciones, desde la biografía personal, las tradiciones locales y de cada una de las disciplinas escolares, las normas y estilos de cada escuela y los valores dominantes en la comunidad.
La evaluación se efectiviza en el contexto institucional y bajo estructuras de poder. Plantea múltiples tensiones entre las necesidades de disfrute personal de los alumnos en relación con la tarea educativa, de aprender a aprender, de autonomía y las necesidades de las instituciones de control y certificación.
La evaluación es una práctica que interpela a las prácticas. Su sistematización y profundización lleva a revisar lo que se hace y establece las condiciones para producir su modificación.

Conceptos
Evaluar es adjudicar valor a una información o un conjunto de datos. Dos series de consideraciones se imponen a partir de este concepto, ambas son centrales para comprender la problemática de la evaluación: a) sobre los procesos de producción de información, b) sobre las concepciones que se ponen en juego al valorarlos.
a) La evaluación está ligada a procesos de producción, análisis y circulación de información. La información es un producto y a la vez un instrumento de poder en las tareas, en los grupos, en las instituciones, en las sociedades. La concentración de la información tanto en su producción cuanto en las decisiones sobre su uso es un indicador del escaso desarrollo de formas y estilos democráticos. La participación de un amplio conjunto de actores en el proceso evaluativo indica, por el contrario, una intención de generar un ejercicio de poder compartido. Para que la información sea válida y confiable se requieren procedimientos explicitados, compartidos, rigurosos y oportunos, que otorguen validez y confiabilidad. La validez está asegurada si una información se refiere al asunto sobre el que pretende informar y no a otros; se necesitan procesos de control de variables. La búsqueda de confiabilidad implica reducir los márgenes de error en la medición. Para ello se desarrollan instrumentos adecuados para obtener la información y procesar sus resultados.
b) Los conjuntos de interrogantes que este tema origina remiten a diversos niveles de inscripción teórica. Así, preguntas como ¿qué, cuándo, cómo evaluar?, están referidas a ideas técnicas. En cambio, ¿para qué se evalúa? o ¿por qué es necesario aplicar algún programa de evaluación?, remiten a teorías educativas y a otras preguntas más generales como ¿qué se espera de la educación?, que a su vez conducen a las concepciones de sujeto o de sociedad. Diferentes niveles de preguntas para desvelar las teorías presentes en las prácticas de evaluación.

Es diferente considerar una enseñanza exitosa que una buena enseñanza. Los requerimientos evaluativos influidos por la ideología del mercado insisten en medir calidad o éxito de los productos de la enseñanza. Desde una perspectiva crítica en cambio se consideran prioritariamente aspectos morales, políticos y también instrumentales.[i] Todo ello implica diferentes concepciones y modalidades de evaluación.

La objetividad es una construcción. Los humanos somos seres adjudicadores de sentido. Siempre necesitamos organizar la experiencia en marcos contextualizadores que otorguen finalidades a la conducta, tanto la propia como la de los otros. Los docentes y los alumnos vivimos los procesos escolares como experiencias con efectos de diferentes grados de significatividad y perdurabilidad. De algún modo, en la tarea educativa, estamos evaluando permanentemente, ya que como humanos y como docentes, otorgamos sentido y consecuentemente valor, a lo que ocurre y es percibido por nosotros. Pero esta evaluación permanente es extremadamente subjetiva y requiere de ciertos procesos y cuidados para tener un grado de objetividad que le otorgue validez. La validez está dada por la transparencia de los procedimientos, por los instrumentos y los momentos que se aplican y por el rigor en el tratamiento de los datos obtenidos. Por eso, una propuesta de evaluación para una “buena enseñanza” requiere de momentos especiales en que se evalúa. Nos obliga a pensar en situaciones e instrumentos específicos para la evaluación. La “objetividad” pretendida por algunos modelos o propuestas evaluativos es siempre una pretensión a la que nunca se llega. Lo “objetivo” es patrimonio del objeto, no del sujeto que emite opinión. Precisamente, lo privativo del sujeto es la “subjetividad” que inevitablemente se proyecta sobre el “objeto” a evaluar. Toda afirmación es subjetiva. La objetividad es un camino, una construcción que los sujetos deben transitar mediante procedimientos públicos bien determitados, que limiten los efectos de adjudicación del docente sobre los alumnos o los procesos a evaluar. Se reconocen en general dos grandes tipos de procedimientos para esta búsqueda:
Los de búsqueda de objetividad por intersubjetividad, mediante el aporte de equipos de docentes, por la participación de los alumnos, por la triangulación de puntos de vista sobre un asunto. Se requiere de compartir, comparar, consensuar y construir la triangulación (de fuentes, de instrumentos, de observadores)
Los de búsqueda de objetividad por intrasubjetividad, mediante la utilización de estrategias evaluativas planificadas, sistemáticas, completas, registrables y registradas, explicitadas para sí y para los demás. Las notas de campo, los diarios, las pruebas sistemáticas, la recolección regular de información, constituyen posibles alternativas.

Se requiere de instrumentos y método científico. La evaluación está ligada a procesos de producción, análisis y circulación de información. El tratamiento riguroso de esta información se orienta mediante las concepciones de la metodología científica, como ciencia auxiliar que se dedica al estudio del tratamiento de la información en tanto datos. Los datos no son hechos aislados, ni hechos propiamente, ni números; ni tampoco una opinión o la impresión sin más que causa un hecho sino el registro sistemático, objetivado, de esa impresión sensorial. Es un producto del proceso de conocimiento que realizamos sobre un hecho u objeto.

objeto o hecho
registro
dato

interpretación
(valoración)
manifestación
observable
percepción subjetiva
(del observador)

(instrumentos y fuentes)



Los instrumentos a utilizar deben ser los mismos que se aplican a los procesos de investigación, combinando los cuantitativos con los cualitativos. Es necesario diferenciar los niveles de análisis, distinguiendo en cada caso las unidades de análisis, sus variables y valores correspondientes.
La evaluación bien realizada corresponde a la perspectiva investigativa de la enseñanza, que afirma que los procesos de enseñanza y aprendizaje son fuente de producción de conocimiento y los docentes tienen como una de sus funciones facilitar que ello ocurra.

Es necesario conceptualizar la Educación Física. Si bien por lo general no se discute el valor educativo de la Educación Física, sí en cambio está en disputa su sentido educativo. Las visiones tradicionales se centran en el logro del disciplinamiento o en el desarrollo de capacidades (ya sean físicas, motrices o psicomotrices, según el referente teórico). Estas visiones engarzan bien en la propuesta curricular tecnicista dominante en los años sesenta al ochenta, que organizaba el curriculum en torno de objetivos de conducta. La propuesta evaluativa coherente con este modelo ha llevado prioritariamente a medir rendimientos a través de tests estandarizados con el agregado habitual de apreciaciones subjetivas sobre el “buen comportamiento” de los alumnos.
Las posturas críticas en cambio dan un lugar más trascendente a los contenidos de la enseñanza y a los sujetos que participan de ella. La Educación Física es una disciplina que se justifica por tener un saber adjudicado para su transmisión y recreación. De una disciplina con puros efectos educativos a una disciplina que los logra por enseñar unos contenidos. De una programación por objetivos a una programación abierta y centrada en contenidos y en el sujeto que se apropia de ellos. Se ha venido planificando la tarea en una permanente confusión de objetivos, contenidos y actividades. Hoy se consideran los contenidos a enseñar como construcciones culturales o prácticas sociales que son escolarizadas para su enseñanza. De este modo, las capacidades o las acciones motrices no son consideradas como los contenidos a enseñar en la Educación Física, aunque sí son condición y efecto de su enseñanza y aprendizaje y adquieren sentido en tanto forman parte de ellos.
La Educación Física se constituye en un área de conocimiento y sus contenidos tienen relevancia cultural y validez social, forman parte de valores significativos de la cultura y su conocimiento y disponibilidad por parte del alumno forma parte de sus derechos de ciudadano. La necesidad de disponer del propio cuerpo y el movimiento para la vida cotidiana vivida con elevada calidad, con un concepto de salud vinculada con la posibilidad de disfrutar de la actividad física, de ampliar los vínculos sociales a través del juego y de estar abierto a un permanente proceso de aprendizaje compromete a la escuela toda y en particular a los docentes del área de la Educación Física a desarrollar una tarea que, por un lado, garantiza el aprendizaje de los contenidos planteados y por otro el desarrollo de aptitudes personales ancladas en el deseo de participar y de actuar en proyectos que lo incluyan y lo ayuden a relacionarse cada vez mejor con los demás, tanto los adultos como los pares de ambos sexos. Estas ideas se sostienen en una concepción de sujeto activo, protagonista de los procesos de aprendizaje que le toca experimentar. La evaluación no queda afuera de estas consideraciones, tanto del sentido de la Educación Física cuanto de los modos en que se plantea su enseñanza. El conocimiento del para qué y del por qué de lo que se enseña, la posibilidad de desarrollar proyectos propios en conjunto con los profesores y la evaluación del proceso y sus resultados son derechos del alumno y revelan la necesidad de participar en la propia formación. Es necesario, por ello, clarificar el referente teórico con el que se observa y construyen los datos y ese referencial teórico junto al instrumental didáctico debe ser discutido en la institución.

Preguntas que quedan…
Entonces…
¿qué es lo que corresponde evaluar en Educación Física?
¿quién evalúa, en qué momentos y con qué objetivos?
¿cómo se organizan las prácticas evaluativas en los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿para qué decisiones es necesario evaluar?
¿cómo participan los alumnos en el proceso evaluativo?
¿qué se hace con la información obtenida?
Muchas preguntas, que se resuelven en la práctica, que no permiten recetas, pero sí criterios que deben ser amplios, explícitos.

Referencias bibliográficas
PÉREZ GÓMEZ, Ángel I.; Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994
DIAZ BARRIGA, Ángel; Docente y programa, Buenos Aires, Rei –Aique, 1994
BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, Domingo; Orientaciones para la evaluación de la Educación Física en la enseñanza primaria, Barcelona, Inde, 1993
SAMAJA Juan; Epistemología y metodología, Buenos Aires, EUDEBA, 1994
SANTOS GUERRA, Miguel A.; La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe,1995

[i] “Existen muchas elaboraciones para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con éxito. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” Gary Fenstenmacher, Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en Merlin Wittrock, La investigación de la enseñanza, Tomo I Paidós, 1986


EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
FUNCIONES
DIAGNÓSTICO
- Determinar los saberes y representaciones previos en relación con la Educación Física
- Determinar la presencia o ausencia de las habilidades previamente requeridas
- Determinar el nivel de
dominio actual

PRONÓSTICO
- Determinar las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje
- Establecer perspectivas de desarrollo de los grupos
- Aportar elementos al diseño del proyecto de trabajo

DIAGNÓSTICO
Información al alumno y al profesor sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad de la que se trate, para determinar:
· Si los objetivos se van consiguiendo
· Posibles causas de error en los elementos del proceso
· Necesidades de correc-ciones a los proyectos de trabajo

PRONÓSTICO
Reajustar las perspectivas de desarrollo de los grupos
BALANCE
Valorar el aprendizaje una vez que se ha realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno
· Determinar la eficacia de todos los elementos del proceso educativo
· Replantear el proyecto de trabajo

PRONÓSTICO

Replantear las perspectivas de desarrollo de los grupos
MOMENTO
- Antes de iniciar el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando un alumno manifiesta repetidos fracasos en el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando el grupo no avanza en el proyecto

- Durante el aprendizaje
- Al final de un período más o menos largo de enseñanza
- Al final de una unidad de trabajo
- Al final del curso

INSTRUMENTO
- Pruebas de nivel
- Pruebas analítico diagnósticas
- Procedimientos de observación directa o listas de control
- Análisis del contexto
- Reuniones de padres y de personal
- Encuestas a los alumnos y tests escritos
- Procedimientos sistemáticos para la construcción de datos sobre la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (múltiples opciones)
- Observación mutua de las prácticas entre colegas y compañeros
- Reuniones de equipos de trabajo
- Pruebas de rendimiento sumativas o finales
- Procedimientos de observación sobre los productos
- Comparación entre metas y resultados de procesos y resultados
- Observaciones colectivas y de los alumnos
- Encuestas a los alumnos sobre el proyecto, el proceso y los resultados

DECISIONES
- Formular los objetivos o los otros elementos del proyecto de trabajo
- Reformular las expectativas genéricas
- Modificaciones a las propuestas de aprendizaje
- Modificaciones de la marcha del proyecto de trabajo
- Enfrentar las dificultades en conjunto con los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje
- Clasificación
- Certificación del nivel conseguido
- Promoción o acreditación del alumno
- Reformulación de la propuesta para el próximo período

Fases de la evaluación continua, considerando sólo los niveles de análisis “alumno-grupo”
(modificado de Blázquez, 1993)


EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
FUNCIONES
DIAGNÓSTICO
- Determinar los saberes y representaciones previos en relación con la Educación Física
- Determinar la presencia o ausencia de las habilidades previamente requeridas
- Determinar el nivel de
dominio actual
PRONÓSTICO
- Determinar las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje
- Establecer perspectivas de desarrollo de los grupos
- Aportar elementos al diseño del proyecto de trabajo

DIAGNÓSTICO
Información al alumno y al profesor sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad de la que se trate, para determinar:
· Si los objetivos se van consiguiendo
· Posibles causas de error en los elementos del proceso
· Necesidades de correcciones a los proyectos de trabajo

PRONÓSTICO
Reajustar las perspectivas de desarrollo de los grupos
BALANCE
Valorar el aprendizaje una vez que se ha realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno
· Determinar la eficacia de todos los elementos del proceso educativo
· Replantear el proyecto de trabajo

PRONÓSTICO

Replantear las perspectivas de desarrollo de los grupos
MOMENTO
- Antes de iniciar el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando un alumno manifiesta repetidos fracasos en el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando el grupo no avanza en el proyecto

- Durante el aprendizaje
- Al final de un período más o menos largo de enseñanza
- Al final de una unidad de trabajo
- Al final del curso

INSTRUMENTO
- Pruebas de nivel
- Pruebas analítico diagnósticas
- Procedimientos de observación directa o listas de control
- Análisis del contexto
- Reuniones de padres y de personal
- Encuestas a los alumnos y tests escritos
- Procedimientos sistemáticos para la construcción de datos sobre la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (múltiples opciones)
- Observación mutua de las prácticas entre colegas y compañeros
- Reuniones de equipos de trabajo
- Pruebas de rendimiento sumativas o finales
- Procedimientos de observación sobre los productos
- Comparación entre metas y resultados de procesos y resultados
- Observaciones colectivas y de los alumnos
- Encuestas a los alumnos sobre el proyecto, el proceso y los resultados

DECISIONES
- Formular los objetivos o los otros elementos del proyecto de trabajo
- Reformular las expectativas genéricas
- Modificaciones a las propuestas de aprendizaje
- Modificaciones de la marcha del proyecto de trabajo
- Enfrentar las dificultades en conjunto con los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje
- Clasificación
- Certificación del nivel conseguido
- Promoción o acreditación del alumno
- Reformulación de la propuesta para el próximo período

Fases de la evaluación continua
(de Domingo Blázquez, 1993, modificado)