ESCUELA Y E EDUCACIÓN DEL CUERPO EN LA CONTEMPORANEIDAD: CUESTIONES PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

Escuela y e educación del cuerpo en la contemporaneidad: cuestiones para la Educación Física[1]

Alexandre Fernandez Vaz[2]
Santiago Pich[3]

La educación física que se realiza en instituciones que atienden a la infancia y en la escuela primaria en Brasil es la única, o casi la única, área de conocimiento que se presenta con un profesor específico. Esto resulta de una tradición fuertemente enraizada en la educación occidental. Dicha tradición nos dice que las prácticas corporales e intelectuales deben ocupar espacios y tiempos distintos en los ambientes educacionales[4] y que de esto resulta que al cuerpo se pretende destinar un momento distinto de los otros que ocurren, comúnmente, en el aula. De manera general, se puede decir que las utopías educacionales – la paideia griega y el Iluminismo, si mencionamos dos ejemplos – tributan dicha distinción, aunque, está claro, que ese proceso ocurre de maneras muy distintas y con proporciones, objetivos y consecuencias específicas.
Esta situación tiene muchas implicaciones en la formación de profesores y profesoras. Por un lado, encontramos en la carrera de Pedagogía en las universidades y escuelas superiores brasileñas un espacio destinado a la educación del cuerpo en la formación para el profesorado de las series iniciales de la escuela primaria (1º al 4º grado), de la educación de los niños de cero a los seis años[5] y en la educación especial. Este espacio es, como regla general, uno o algunos seminarios (disciplina de la formación) que tratan del juego y sus características y a veces de Educación Física. Todo eso, sin embargo, pasa al margen del debate instalado en el campo disciplinar de la Educación Física. Profesores y profesoras de Educación Física, a su turno, tienen su formación en separado, una carrera propia, en la cual deben prepararse para el trabajo pedagógico en toda la escuela, pero también para la enseñanza y el entrenamiento de las prácticas corporales fuera del universo escolar, como clubes, gimnasios, hoteles etc.[6]
Esta formación distinta, a veces muy diferenciada en las carreras de Educación Física y Pedagogía, encuentra varios puntos de tensión en las escuelas brasileñas, donde pedagogos y profesores de Educación Física tienen que trabajar juntos. La relación entre ellos se presenta muy variable y tiene como uno de sus posibles puntos de tensión el rol que debe tener la Educación Física, o, dicho de otra manera, lo que se debe esperar de ella. Desde ese punto de tensión se instalan muchos malentendidos y creencias cristalizadas en el cotidiano de los ambientes educacionales. Si no enfrentamos estos malentendidos y no reflexionamos sobre estas creencias, estamos impedidos que estos impasses importantes para una educación crítica sean considerados, discutidos y superados.
II
Se dice, por ejemplo, que la Educación Física “trabaja el cuerpo”, lo que es verdad. Sin embargo ella reúne solamente una parte, seguramente importante, de las técnicas corporales[7] y de los dos cuidados con el cuerpo en ambientes educacionales. Esas técnicas y cuidados están presentes en muchos otros momentos del cotidiano escolar, de los hábitos de higiene a los alimentarios, de los imperativos disciplinares a los castigos, del “espejo” de clase a los prejuicios, de los ideales de embellecimiento a los imperativos de género. Cuando los alumnos están con la “profesora del aula”, no se distancian de sus cuerpos, que son destinos de procesos disciplinares y contención de los niños. Chicos que pasan el día en sus sillas tienen sus cuerpos educados; cuando se les autoriza o no a caminar y correr en los corredores, o mismo entre las sillas y mesitas.
Vivimos una paradoja cotidiana cuando hablamos del cuerpo y sus expresiones en los ambientes educacionales. El cuerpo es, por excelencia, el órgano de la expresión mimética[8], de los deseos, de la fatiga, del dolor, del sufrimiento, de la pereza, de las fuertes y débiles emociones, del hambre, de la sed, de las voluntades fisiológicas, de las muchas pulsiones, en una palabra, del descontrol. Forma parte del imaginario educacional la idea de que uno debe tener su cuerpo educado, disciplinado, que no se puede ahorrar esfuerzos para ponerlo en la línea recta de las buenas costumbres, del autocontrol. Estas ideas forman parte de una larga historia de esfuerzos de la educación del cuerpo, presente en todas las utopías educacionales. Pueden ser encontradas en las predicaciones pedagógicas de Platón – para quien lo que se llamaba gimnasia en la Grecia clásica era fundamental para la formación del guerrero –, en los manuales de etiqueta de la Alta Edad Media – que decían cómo y en qué circunstancias se debería comer, tocar el cuerpo, higienizarse, sentarse etc. – o en los libros de higiene de los comienzos de la República brasileña – que enseñaban las reglas y cuidados con el propio cuerpo, preocupados como estaban con la profilaxis tan necesaria al esfuerzo civilizador que en ese entonces se instalaba con vigor.[9] Es una constante antropológica el hecho de tener que elaborar culturalmente la relación del hombre con el cuerpo. Sin embargo las mediaciones específicas de la cultura occidental moderna parecen haber caminado en el sentido de procesos represivos que lindan el recalque, o lo son efectivamente, implicando una barbarización y fetichización del cuerpo que se expresa abiertamente en el deporte y la pornografía, por citar dos casos puntuales. De esa manera, pensar en los dispositivos disciplinadores que se materializan en los ambientes educacionales se inscriben en ese registro histórico.
Es esa configuración imaginaria que, aliada a otros condicionantes, autoriza y motiva, por ejemplo, la permanencia de una serie de castigos y privaciones presentes en ambientes educacionales, todos ellos actuando con mucha fuerza sobre el cuerpo: chicos que no pueden salir de sus camas, sillas o alfombras, donde esperan que pase el tiempo, niños a quienes no se cambia la ropa cuando están sucios, cuando no controlan sus voluntad de ir al baño; niños privados de repetir la comida, beber agua, ir al recreo o a las clases de Educación Física.
En las clases de Educación Física, sin embargo, las prácticas corporales son la expresión central, y con ellas todo tipo de cuestiones se dicen al respecto. La centralidad del cuerpo hace que se diga que las clases de Educación Física deban ser el espacio para lo “lúdico”, para la “afectividad”, pero también para que los chicos “aprendan a comportarse”, o también para que expandan sus emociones, produciendo una compensación por las horas de clase entre cuatro paredes.
Son muy problemáticas esas creencias. Por un lado, no es un momento institucional que debe ser el tiempo destinado a las actividades lúdicas, con placer y afectivas. Esto demandaría decir o reconocer que los otros momentos pedagógicos pueden ser, por principio, desagradables y no creativos. Lo mismo pasa con lo que se llama “afectividad”. Sin embargo, nos preguntamos: ¿los otros espacios escolares o institucionales no deben ser afectivos, o no pueden proporcionar placer?
Por otro lado, las clases de Educación Física, de la manera como todavía muchas veces ocurren, no son momentos donde se puede decir que haya experiencias formadoras[10]. Eso se da, en parte, por lo menos, por la estructura vinculada al deporte y a la competición, todavía muy presente como leitmotiv, de manera abierta o clandestina, en la organización pedagógica da las clases. Muchas veces las clases no tienen el deporte convencional como su tema principal, pero sí las estructuras competitivas que él representa como su mote. Esto ocurre también, en parte por lo menos, porque frecuentemente las clases son momentos de violencia, o también momentos en que no acontece ninguna enseñanza, por así decir: los niños pasan el tiempo, agotan un momento único en sus vidas, que es estar en la escuela, sin hacer absolutamente nada de formativo.
Hay que tener en mente que es en los espacios donde el cuerpo se expone con más claridad que también se pone la posibilidad de la expresión más nítida de violencia corporal y de los prejuicios. Es en clases de Educación Física que aparecen con más fuerza las jerarquías vinculadas a la violencia, la masculinidad/virilidad y a las “capacidades corporales”. En este cuadro, se verifica, se registra y se valoriza, en la cultura de cada ambiente educacional específico, quienes son los “más habilidosos/as”, también los más fuertes, los y las más o menos “masculinos” y/o “femeninas”. Se sitúa ahí también la enorme dificultad que los ambientes educacionales presentan para trabajar con las cuestiones de género y con los chicos con histórico de deficiência[11]. Con el principio de rendimiento instaurado, en sus diversas expresiones, tanto en clases de Educación Física cuanto en ambientes educacionales como un todo, esas cuestiones no son apenas encubiertas, sino suprimidas y recalcadas. Se estructura así, muchas veces, una pedagogía del odio y del dolor, que enseña a discriminar los otros niños, que se acostumbra con el dolor – el propio y el ajeno – y lo torna algo necesario y deseable. Pensamos, entretanto, cuánto hay de “inocencia” en actitudes crueles de los niños – con colegas, con adultos o con animales – si eso es solamente “cosa de chicos”, o más bien la anticipación de una personalidad autoritaria[12].
Por otro lado, cuando uno dice que los niños deben ir para las clases de Educación Física “para que aprendan a comportarse” o “para que se suelten”, se evidencia otra vez más, el carácter autoritario de nuestros ambientes educacionales. En primer lugar por la creencia de que la disciplina del cuerpo, así por ella misma y realizada de manera ciega y autoritaria, va a traer buenas y no contradictorias consecuencias para la formación de nuestros chicos. Uno no ve el hecho de que la “indisciplina” es, también, aunque no solamente, una respuesta, una contestación al sin-sentido que los alumnos y alumnas experiencian cotidianamente en la escuela y en la sociedad en que viven. En territorios y tiempos muy autoritarios, precisamos preguntarnos si no hay algo de saludable en algún tipo de contestación. Un ejemplo: si hablamos de la escuela primaria, una hipótesis que nos ofrece una de nuestras investigaciones es que los niños y jóvenes no siempre esperan desesperadamente las clases de Educación Física porque seguramente a ellos les gusta practicarla, sino porque quieren salir, estar afuera de las clases “de aula”[13].
En segundo lugar, pero, no menos importante, decir que los niños se “sueltan” o “liberaran sus energías” significa admitir que de hecho las clases de Educación Física deben ser “compensatorias” en relación a las actividades cognitivas. Una vez más se coloca la idea de que la enseñanza de las disciplinas “serias” puede ser limitadora de las expresiones lúdicas, desde que haya “compensación”, aunque siempre controlada, tanto en el recreo cuanto en las clases de Educación Física. Otra vez, sin más, se instala un proceso de adaptación y control continuos. Si todavía pensamos que la escuela en gran medida está atravesada por una concepción de mediación entre el mundo infantil y el mundo macro-social, centrado en el mundo do trabajo, es necesario admitir que ella se sitúa como una de las instituciones que participan de los procesos de sublimación y desublimación represiva[14]. O sea la escuela siguiendo la dinámica que describimos anteriormente opera como un micro-cosmos de relación de regulación de la energia libidinal, proceso característico de la sociedad administrada. Tiempo de “trabajo” y “tiempo libre” escolar operan como instancias complementarias y metáforas del mundo macro-social.[15]
Otro punto fundamental que la cuestión de la “compensación” indica, otra vez, y para finalizar esta contribución, es la relación de las “profesoras de aula” con los de Educación Física. Muchas “profesoras de aula” de la escuela primaria apuntan la necesidad, la importancia de la Educación Física para “ayudar en los contenidos y temas cognitivos, de sala de aula”, sea con ejercicios psicomotores, sea con una serie de otras posibles actividades vinculadas a los conocimientos de Matemática, Lengua Nacional o Ciencias, entre otros. Muy raramente se preguntan, sin embargo, cómo las actividades de esas áreas de conocimiento pueden auxiliar en la elaboración y para el avance de la Educación Física y sus conocimientos. Pero tal vez eso no debiera ser preguntado. Al revés, deberíamos indagar cómo las áreas de conocimiento podrían trabajar de forma articulada. No se trata, así, de preguntar cual área “ayuda” y cual es “ayudada”, sino sobre la elaboración de un proyecto conjunto y no jerárquico, teniendo en cuenta el interés crítico en el/del conocimiento. Que no se olvide la pregunta, siempre presente entre los que no son de Educación Física: ¿Qué hace el profe de Educación Física, que la maestra de aula no puede hacer? ¿Qué especificidad hay, si los niños, sobretodo los mas pequeñitos se relacionan con el mundo sobre todo por su mediación corporal? Tal vez la mediación corporal en la relación del hombre con el mundo pueda ser un punto de partida para pensar una nueva forma de educación humana que asuma la perspectiva de la finitud y de las experiencias formadoras como sus horizontes.
Bibliografía
ADORNO, T. W. Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971a.
______. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971b.
BROHM, J. M., La civilización del cuerpo: sublimación y desublimación represiva. En: PARTISAN (ed.), Deporte, cultura y represión, Barcelona, Gustavo Gil, 1978.
ELIAS, N. Über den Prozess der Zivilisation (2 vol.). Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977/1979.
MAUSS, M. Sociología y Antropología. Ed. Tecnos, Madrid, 1974.
PLATÃO. La República. Rio de Janeiro, Edimat, Madrid, 2000.
ROCHA, H. H. P. Prescrevendo regras de bem viver: cultura escolar e racionalidade científica. Cadernos Cedes, Campinas, ano XX, n. 52, p. 1-19, nov 2000.
VAZ, A. F.; BASSANI, J. J.; SILVA, A. A. da. Identidades e rituais na educação do corpo na escola: um estudo em aulas de Educação Física no ensino fundamental. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2002.
[1] El texto es resultado parcial del proyecto de investigación Teoria Crítica, Racionalidades y Educación, apoyado por convocatórias del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq).
[2] Professor Doctor del Programa de Postgrado en Educación y del Programa de Postgrado en Educación Física de la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Investigador (Nível 2) del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). Coordenador del “Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea” (CED/UFSC).
[3] Doctorando en Ciencias Humanas en la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Miembro del “Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea” (CED/UFSC). Profesor de la Universidad do Vale do Itajaí (UNIVALI/Campus Itajaí/SC).
[4] Llamamos ambiente educacional toda experiencia localizada socialmente que presente una relación pedagógica explícita. La forma más evidente o con más visibilidad es la escuela, seguida de las instituciones que educan/cuidan a los niños pequeños. Hay, es cierto, otras en nuestra sociedad, como los hospitales, las penitenciarias, los asilos psiquiátricos, las instituciones juveniles “correctivas”, los gimnasios de fitness etc., en los cuales se puede identificar, con más o menos precisión, un conjunto de pedagogías.
[5] Está en proceso en Brasil un cambio en la educación primaria, que empieza ahora a los seis años, y no más a los siete como antes, totalizando ahora nueve años en la enseñanza fundamental (que corresponde a la Educación General Básica (EGB) de Argentina). Como se trata de una transición pedagógica, seguimos, sin desventaja interpretativa – aunque signifique una clara aceleracion de la escolarización –, con la denominación anterior.
[6] Como expresión de esta multiplicidad en la formación de la carrera de Educación Física, encontramos hoy un profesorado y una licenciatura (licenciatura y graduação respectivamente en portugués). Esta división tal vez no haga justicia a la cuestión central: cualquiera que sea el campo de actuación, interesa saber sobre la intervención pedagógica que pueda contribuir, de hecho, para la formación humana.
[7] La inspiración, como esperado, viene de Mauss, M. Sociología y Antropología. Ed. Tecnos, Madrid, 1974.
[8] Cf. Horkheimer, M. Eclipse of Reason. New York, Continuum, 1996.
[9] Cf. Platão. A República (diálogos III). Rio de Janeiro, Globo, s.d.; ELIAS, N. Über den Prozess der Zivilisation (2 vol.). Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977/1979; ROCHA, H. H. P. Prescrevendo regras de bem viver: cultura escolar e racionalidade científica. Cadernos Cedes, Campinas, ano XX, n. 52, p. 1-19, nov 2000.
[10] Utilizamos la expresion experiencia formadora, así como el tema de las jerarquias logo adelante, inspirados en Theodor W. Adorno: ADORNO, T. W. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971a.
[11] En Brasil se ha generalizado tamibén el uso de términos “necesidades educativas especiales” o “pessoas com necessidades educativas especiais”, en una tentativa (no sabemos si muy válida) de superar el término “deficiente”.
[12] Sobre el tema vale la pena consultar ADORNO, T. W. Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971b.
[13] Cf. Vaz, A. F.; Bassani, J. J.; Silva, A. A. da. Identidades e rituais na educação do corpo na escola: um estudo em aulas de Educação Física no ensino fundamental. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2002.
[14] Cf. BROHM, J. M., La civilización del cuerpo: sublimación y desublimación represiva. En: PARTISAN (ed.), Deporte, cultura y represión, Barcelona, Gustavo Gil, 1978.
[15] La cuestión apenas citada indica otros puntos fundamentales. El primero se refiere a los conceptos de infancia y al hecho de que tanto la Educación de cero a los seis años cuanto la de la escuela primaria serían períodos transitorios, en los cuales interesaría alcanzar etapas “más altas” para, paulatinamente, dejar de ser niño. Esta cuestión, bien moderna, hay que discutirla mejor. Sin embargo esa discusión no será objeto de este texto.