viernes, 21 de noviembre de 2008

Educación Física y Comunidad.

Educación Física y Comunidad.
Las prácticas pedagógicas de Educación Física en los barrios de General Pico.
Miguel Angel Barbará y María Fernanda Carral
1-Un poco de historia.
Cuando se fundó el Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” en el año 1990 uno de los desafíos planteados fue su inserción en la comunidad local y regional. El profesorado de educación física, en consecuencia con el espíritu de sus fundadores de Pico Football Club, se proponía fomentar en el alumnado un conocimiento crítico de la realidad y un perfil de egresado con sensibilidad social y formación técnico-pedagógica que le permitiera interpretar y responder las necesidades reales de la gente y actuar en consecuencia con un sentido transformador.
Orientados por esas intenciones se implementó, entre otras acciones, en el año 1991 una materia destinada a los estudiantes de 2º año de la carrera llamada “Prácticas Comunitarias” que daba continuidad a algunas experiencias de indagación de la comunidad realizadas en 1º año.
Dicha asignatura tenía carácter extracurricular ya que el plan de estudios en vigencia no contemplaba la posibilidad de modificaciones en la currícula, que era la misma para todos los institutos nacionales.
Cuando el profesorado fue transferido a la provincia debió diseñar un nuevo plan de estudios que, una vez aprobado por las autoridades educativas, entró en vigencia en el año 2000. EN este nuevo diseño curricular, toda la línea de práctica pedagógica se modificó y lo que hasta ahora había sido la materia “Prácticas Comunitarias” se constituyó como un ámbito de práctica con carácter obligatorio para todos los estudiantes, aunque ellos tienen oportunidad de decidir en qué momento de su recorrido por la carrera (que contempla la práctica pedagógica durante los 4 años de la formación) pueden elegir este ámbito de práctica.
La nueva entidad adquirida por las prácticas de Educación Física en la comunidad generó algunos cambios objetivos y en consecuencia, modificaciones relativas a las representaciones de la organización en su conjunto sobre ellas, con especial impacto en el estudiantado y los docentes de la línea de práctica. Mencionaremos algunos de ellos:
Las prácticas que se podían desarrollar para cualquier rango de edad quedaron acotadas exclusivamente a las infancias
Lo que antes era extracurricular ahora es curricular y obligatorio para todos los estudiantes en algún momento de su formación
El equipo de docentes que antes trabajaba con cierta independencia del resto de los profesores de práctica pasó a integrar el equipo de prácticas junto con el resto de docentes de esta área y un poco más tarde –a medida que el nuevo plan se iba actualizando para los años posteriores al 1º- el ámbito comunitario ya no fue “exclusivo” sino que se unificó (y así también los profesores que de ello nos ocupamos) sino que las prácticas se organizaron en relación con otros dos espacios curriculares de la línea de competencias profesionales: Infancia y Adolescencia. De tal modo el dispositivo denominado Taller Vertical en donde se desarrolla el proceso de prácticas[1] quedó organizado en dos grandes instancias: una de ellas que toma todos los ámbitos de práctica para las infancias (incluyendo aquí las prácticas comunitarias) y otra del mismo tenor para las adolescencias.[2]

Desde sus inicios hasta la fecha la corriente pedagógica de Educación Popular inspira el pensamiento y acción para estás prácticas. Uno de los ejes prioritarios intenta la visualización de la pobreza y los factores desencadenantes de la misma como configuraciones sociohistóricamente construidas y en tanto tales, consecuencia del accionar humanas.

2-El desafío de nuestras intenciones.
Las prácticas de Educación Física en el ámbito comunitario implican un proceso personal muy intenso para nuestros estudiantes (así hemos visto que ocurrió desde nuestra óptica en estos años de trabajo). Cuando “el profe” llega a la escuela, lo hace, para bien y para mal, portando consigo todo el conjunto de prácticas instituidas para su rol y junto a ellas las representaciones sociales adscriptas y las expectativas que los distintos actores juegan en torno a los roles.
En el caso de nuestros estudiantes en formación, esto se complica por el hecho de que ellos “hacen de profes”, ensayan un rol para formarse en él, pero no lo son aún. Es más el “verdadero” profesor está allí presente a su lado para enunciar o denunciar esta doble perspectiva en la que se halla el “practicante”.
Sin embargo cuando el mismo estudiante llega para su ensayo de profesor o profesora al barrio, a la calle, al campito, al potrero de al lado de la iglesia , a la posta, a la comisión de fomento etc. no hay para él o ella, antecedente a su llegada, ninguna institucionalidad definitoria de su accionar sobre la cual los protagonistas (estudiantes en formación, niños y niñas posibles destinatarios de sus prácticas, vecinos o familiares etc.) puedan recostarse para desarrollar la tarea. Todo está por definirse en un marco de representaciones, tradiciones y prácticas diversas (en el haber de los diferentes actores) que abren posibilidades de definir el modo de transitar estas experiencias.
Paradójicamente lo que en la escuela suele ser una encrucijada peligrosa para los practicantes (el deber de construir-se como profesor /a en una situación de cierta ficción) que deposita en el practicante -debido a su rol- ciertas expectativas sobre su accionar –expectativas de los alumnos, de los maestros y directivos de la escuelas, del profesor /a que se desempeña en ese cargo) las cuales no siempre condicen con los pedidos o expectativas que los IFD sostienen para con sus estudiantes, todo lo cual atenta contra la libertad de acción del practicante, constituye a la vez un marco de seguridad desde el cual es posible desarrollar la tarea.
En los párrafos anteriores queda planteada entonces la disyuntiva principal que presenta a nuestros estudiantes sus prácticas en el ámbito comunitario y a la vez el sustento y fundamento de nuestra intencionalidad como enseñantes.
Todo está por definirse: la inserción, la aceptación de los otros, la legitimidad de su rol y su accionar, el encuadre de la tarea, la confianza que permita vincularse, los contenidos a enseñar ...
Y en ese camino de multiplicidad de definiciones se juega ante todo un intercambio de miradas que interpelan identidades personales y colectivas.

3- El proceso de diagnóstico e inserción.
Toda práctica de intervención conlleva la necesidad de evaluación permanente. La educación y la enseñanza no escapan a ese carácter y las prácticas de enseñanza que realizan los estudiantes del profesorado, tampoco. Vamos a referirnos ahora a ese proceso de evaluación que es parte de la tarea de nuestros estudiantes como “practicantes”.
Si bien la evaluación es permanente es necesario situar algunos momentos e instrumentos definidos previamente para poder sistematizar la tarea. Para nosotros en el ámbito comunitario (no excluyentemente) se propone un ciclo de trabajo que se desarrolla a lo largo del tiempo en etapas, fases o momentos sucesivos y relacionados: diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y sistematización. Este proceso se va desarrollando en tiempo y espacio como una espiral dialéctica, por lo tanto, cada vez que “se repite” alguno de sus momentos no hay en verdad repetición sino que se está en un punto cualitativamente diferente. El diagnóstico cobra en este ámbito un status particular, tal vez por ello se lo considere un “momento particular” del ciclo de trabajo, aunque lógicamente es parte del proceso de evaluación, correspondiéndose con la “evaluación inicial”. ¿Por qué lo consideramos entonces como un momento diferenciado en el ciclo de trabajo y despegado del proceso de evaluación?
El diagnóstico en el ámbito comunitario es a la vez proceso de conocimiento, de inserción y de construcción de encuadre. Aquella afirmación que hacíamos más arriba: “todo está por definirse” desemboca como río al mar en el proceso de diagnóstico. Es en el proceso de diagnóstico donde se empiezan a interpelar las miradas intentando deconstruir la percepción socialmente construida sobre las identidades de los otros.
Mientras nuestros estudiantes se aproximan a las comunidades donde realizarán sus prácticas desarrollan un proceso de diagnóstico que debería permitirles reconocer los problemas de la realidad, problematizarla para comprenderla, acotarla para intervenir -definiendo intenciones y estrategias pertinentes y justificadas- y avanzar de los hechos, fenómenos o manifestaciones del problema a su esencia o razones más profundas. Pero en este camino de indagación se produce un hecho no menor de re-conocimiento que es la mirada sobre si mismo y las propias percepciones y representaciones sobre los otros. Este proceso de ruptura de la propia identidad subjetiva que se produce en el encuentro con lo distinto desde un lugar de pretensión de intervenir sin la demanda del otro para que ello ocurra y sin ninguna institucionalidad que legitime a priori dicha intervención es uno de los sentidos más interesantes del abordaje de las prácticas de Educación Física en el ámbito comunitario.
Ocurrirá entonces que sin un proceso de diagnóstico que abra la mirada hacia esas preguntas y permita ver la realidad desde “los zapatos del otro”, es casi seguro que fracasará todo intento de intervención en el ámbito comunitario.
¿Por qué proceso de conocimiento?
1) A través de instrumentos específicos diseñados para la ocasión, el diagnóstico permite hacer una lectura de los aspectos particulares de la comunidad donde se va a trabajar para “comprenderlos”: “prenderlos-con” ideas teóricas que los sitúen en un nuevo contexto de significación a la vez que “des-prenderlos” de las miradas preconfiguradas socialmente a través de los procesos socializadores.
2) En el proceso se establecen relaciones de distinto tipo entre varios aspectos y / o manifestaciones que hacen al problema o los aspectos característicos de la comunidad lo mismo que relaciones de intercambio interpersonales alrededor del objeto de conocimiento. Así pues, sujeto que conoce se modifica a sí mismo en la relación de conocimiento a la vez que el objeto de conocimiento cambia en tanto son advertidas otras notas particulares del mismo.
¿Por qué proceso de inserción?
En el tránsito de “caminar” el barrio para ejecutar el plan diagnóstico, los practicantes “observan” e “interrogan” a la comunidad a la vez que son observados por la misma comunidad que se interroga sobre ellos. En el diálogo franco y explícito entre practicantes y comunidad se va desarrollando ese proceso de mutua confianza que surge del conocimiento del otro y sus intenciones, sostenido por la presencia comprometida en el lugar y por la continuidad de las prácticas que el IFD garantiza en el tiempo a través de los diferentes grupos que se acercan para esa tarea. Hay algo de la presencia de los practicantes concretos en la comunidad que los excede y es la historia de esa presencia (del Isef) en el barrio. Hay una puerta que se abre (o se cierra o se entorna …) para ellos en gran medida por esa historia de inserción de los grupos que los preceden.
A su vez, las posibilidades de registro de las notas propias de esa comunidad por parte de nuestros estudiantes: su sensibilidad para situarse en ese tiempo-espacio-ritmo que define la cotidianeidad de un grupo social acotado y el grado de análisis, interpretación e indagación teórica que realicen sobre lo observable allanarán el tránsito a una inserción comunitaria que otorgue legitimidad a su presencia y accionar en el barrio u organización comunitaria.
¿Por qué construcción de encuadre?
Desarrollar el proceso de diagnóstico desde la perspectiva de la educación popular y orientando la tarea lo más posible hacia un diagnóstico participativo genera interesantes procesos de subjetivación referidos a las prácticas sociales en la comunidad que se van entramando a la vez en el interjuego de expectativas y roles de los estudiantes del profesorado (practicantes) y los vecinos de los barrios. Así nuestros estudiantes deben recorrer un camino personal y grupal en el irán preguntándose-respondiéndose sobre el asunto convocante:
¿qué se espera de ellos como profesores en la comunidad? ¿cómo se construye el rol de profe en este ámbito? ¿cómo aceptar, implementar, cuestionar, revisar, reproducir, transformar las prácticas tradicionalmente dominantes en este ámbito? [3] ¿cómo construir una prácticas alternativas desde un lugar de no-poder y en principio al menos de no-saber? ¿cómo convocar y movilizar a la gente para participar en una propuesta de actividad en Educación Física que pretende generar proyecto con / junto a ellos? ¿cómo promover un proyecto construido lo más colectivamente posible sin renunciar a su dirección respecto de los contenidos específicos? ¿cómo comprender y visualizar la trama de intencionalidades políticas que se actualizan en las diferentes prácticas que se desarrollan en el ámbito, incluida las propias? ¿cómo visualizar los distintos factores de poder puestos en juego en las prácticas de enseñanza en / con las comunidades? ¿cómo asumir el compromiso de una indagación profunda acerca de los fenómenos de aislamiento de gran parte de la comunidad y cómo considerarlos en la propia propuesta? ¿cómo ver y comprender las situaciones de injusticia en el reparto de oportunidades de acceso y cómo esto “se toca” con el propio proyecto en los barrios? Seguramente la lista continua.
Mientras, los vecinos, los nenes y nenas que acuden a las prácticas, sus familias, los actores y dirigentes de las organizaciones sociales involucradas etc. miran y enjuician el accionar de nuestros estudiantes; operan para dirigir su modo de intervenir en función de sus propios esquemas e intereses políticos; aceptan, promueven o resisten nuestra presencia en las calles; disputan la ocupación del espacio público y/o la primacía de dirección (técnica o política) del proyecto a implementar y hasta la misma “afiliación” o pertenencia de los posibles destinatarios de las propuestas.
Cuando estás preguntas, representaciones, tradiciones, prácticas, pueden ser visualizadas o al menos intuidas por los estudiantes en el proceso de diagnóstico; cuando el mismo plan diagnóstico se diseña e implementa con cierta claridad conceptual y política y sobre todo, cuando los estudiantes logran “verse” a si mismos sin ingenuidad en tanto las intenciones y formato de sus actos generan efectos y consecuencias en la conciencia (la propia y la de la comunidad) se actualiza la posibilidad de construcción de un encuadre de trabajo comunitario alternativo al modelo dominante de prácticas de intervención en la comunidad, tanto en la Educación Física como en otros campos pero fundamentalmente en la Educación Física.

3-Los problemas y los logros.
En el transcurso de los 16 años que sistemáticamente tenemos presencia en la comunidad, más allá de las transformaciones curriculares ya detalladas, hemos observado algunos logros interesantes, no pocos problemas que nos han desvelado (algunos de los cuales siguen rondando entre nosotros a pesar de las estrategias que implementamos para abordarlos) y siempre nuevos desafíos.
Algunos logros:
· El nivel de compromiso de nuestros estudiantes en los barrios fue más allá de los pedidos de la cátedra y redundó en la realización de pernoctada en la calle en Barrio el Rucci 4 en 2005; en el campito del centenario en 2006.
· Se organizó (incluso contra la resistencia algunos dirigentes) una caminata y jornada diurna en la laguna de General Pico con los chicos del Oratorio de la capilla de Sagrado Corazón del Barrio Molino en 2003
· Se promovió un encuentro de ciere de año interbarrios en 2004 con la participación de los barrios cercanos a “la 40” una zona sumamente aislada (falta de recursos, inundable, sin transporte etc)
· Se implementaron proyectos de clases de natación en la pileta climatizada de PFC , con públicos de improbable acceso (y probable expulsión) en los clubes, en varias oportunidades (Mutual Educación y Trabajo, posteriormente los chicos del Barrio Carlños Berg y otros)
· 300 pibes movilizados en el año 2006 sin ningún aditamento de “asistencialismo” ni premio ni beneficio adicional a la propia participación en el proceso de Educación Física comunitaria
· La posibilidad de los estudiantes de transformar lo que se impone en algunos casos en puro obstáculo en un asunto factible de ser resuelto por ellos mismos; la posibilidad de gestionar la inserción; la movilización y constitución de los grupos; la gestión del espacio público para las prácticas; la construcción de confianza y de un marco de seguridad para la tarea; el mantenimiento y profundización de la propuesta durante el año completo; el compromiso de presencia con la gente más allá de feriados o vacaciones; la sensación de “haber aprendido”; los valoración de los vínculos construidos con la gente y la sensación de ser reconocidos …. son solamente algunas apreciaciones de nuestros estudiantes sobre las que coincidimos acerca de su paso por el ámbito comunitario.
Algunos problemas:
· Los últimos años nos encuentran preocupados y ocupados en soslayar la dificultad que advertimos en los estudiantes para plantearse sus prácticas más como un desafío personal que como una formalidad académica.
· La imposibilidad inicial de los estudiantes para “ponerse en los zapatos del otro” (o tal vez salirse de los propios) obstaculiza su mirada de la realidad social que se ve velada por sus propias configuraciones perceptivas. Es con el transcurso de la cursada y a veces de los años en el ámbito [4] que logramos avances en este aspecto. Los asuntos más comúnmente percibidos desde el paradigma dominante se relacionan con las lecturas acerca de la pobreza, la higiene, la violencia o agresión, el afecto, el uso del lenguaje, las posibilidades de organización o participación, etc.
· Titubeos o falta de contundencia para valorar el sentido de la “movilización” de la gente como paso importante para lograr en el tiempo la construcción de procesos colectivos. Más allá de “dejar el papelito” o “pegar el afiche” la necesidad de comprender la presencia personal y grupal, el contacto real, el cara a cara con la gente como estrategias de mutuo conocimiento que si no garantizan al menos propician la inserción.
Nos convoca como equipo un desafío permanente acerca de nuestra evaluación de las prácticas de enseñanza de nuestros estudiantes. La evaluación es siempre un asunto delicado y tratándose de la enseñanza que es una rol que se construye en forma permanente, es aún más delicado. Pero particularmente nos preocupa si caben diferencias en la evaluación del practicante según este se desempeñe el ámbito escolar o comunitario. La pregunta puntual remite a si debemos construir marcos referenciales diferentes para cada ámbito o podemos valorar las prácticas desde un mismo referente que considere las particularidades del ámbito sólo atendiendo a cómo estás fueron consideradas y resueltas por nuestros estudiantes. Un hecho bastante frecuente que vuelve a traer la pregunta a la cátedra tiene que ver con el hecho de que algunos estudiantes se sienten presionados por la formalidad del ámbito escolar y realizan procesos de enseñanza en el ámbito comunitario de gran compromiso y creatividad, permitiéndonos valorar un manejo de los contenidos de nuestra disciplina que sin embargo no vemos con la misma convicción en la escuela cuando deben ajustarse a ciertos dispositivos didácticos que la formalidad del ámbito escolar no permite flexibilizar demasiado. Lo mismo ocurre también al revés.

4- Voces
“El día que me tocó hacer comunitarias ahí yo descubrí que de verdad quería ser profe”.
“Nosotros llevábamos propuestas diferentes que no siempre eran futbol (lo que ellos querían) y ellos nos amenazaban que si no se jugaba al futbol se retiraban de la clase y no venían más”
“En lo personal mi experiencia en comunitarias me ayudó a contrastar las realidades sociales y cómo estás proponen diferente vínculo con el profe”
“En cuanto a la enseñanza-aprendizaje creo que los nenes se sienten importantes al ver que alguien pone en ellos deseos y expectativas …”
“Es un ámbito donde desaparecieron para mi muchos miedos, prejuicios y más que nada ese peso de estar en constante evaluación que hace que muchas veces no podamos disfrutar de las prácticas”
“En mi experiencia de comunitarias me sentí cómodo, acompañado, querido y más que nada libre de probar cosas nuevas”
“Las prácticas comunitarias representaron un gran desafío al tener que enfrentarme a un público tan diverso y que manceba códigos, tanto para relacionarse con sus pares, como con sus hermanos y el trato con nosotros que tuvimos que ganarnos su respeto ya que no había ninguna institución que nos respaldara como practicantes en el lugar”
“De alguna manera ellos nos veían como amenaza ya que estábamos invadiendo un espacio que era de ellos donde hacían lo que querían y nosotros veníamos con
una propuesta estructurada que aparentemente atentaba contra su libertad”
“En general me ayudó a aprender a comunicarme y a entender la necesidad que tenían esos chicos de jugar , de que se los escuchara y se los valorara …principalmente porque también fui testigo del trato que se les daba en la escuela donde se los señalaba como agresivos y burros a quienes en nuestros encuentros eran muy compañeros, participativos y podían jugar sin inconvenientes”
“Tuve la suerte de que me tocaron dos años seguidos en el Barrio San Etelvino entonces el grupo ya me conocía y yo a ellos”
“Aquí me encontré con chicos de clases sociales diferentes con historias de vida muy diferentes de la mía”
“Finalizando la cursada realizamos con la comisión una pernoctada que me permitió darme cuanta cómo el grupo se había consolidado”
“Al ser un día de clases alternativo a los que la iglesia abría, los nenes no concurrían. Entonces os buscábamos casa por casa, algunos venían con sus hermanos y así había gran diversidad de edades mezcladas” [5]


Bibliografía
“Manual de diagnóstico participativo” Alfredo Astorga y Bart Van der Bijl, Humanitas, Cedepo, 2º edición
“La vida cotidiana” Daniel Prieto castillo, sin dato editorial VERIFICAR
Proyecto Institucional y Curricular del ISEF


[1] Para tener mayor claridad en este asunto el lector interesado puede consultar el Proyecto Curricular Institucional del ISEF
[2] Las prácticas con grupos de características diferentes, tercera edad y demás se desarrollan fuera del taller vertical como parte de un espacio curricular llamado Grupos Especiales. Esto tiene que ver con la demanda provincial para acreditar los IFD de que la prioridad de la formación siga centrada en las prácticas escolares por un lado y a la necesidad de relacionar de algún modo el recorrido de la formación en cuanto a los conocimientos aportados por las ciencias básicas y los espacios de las comúnmente llamadas didácticas especiales.
[3] Lo observado en estos años de trabajo dada nuestra presencia constante y continua como cátedra en este ámbito nos permite enunciar el carácter mayoritariamente asistencialista y clientelista de las prácticas educativas y recreativas en las organizaciones comunitarias.
[4] Es importante aclarar que el dispositivo de prácticas pedagógicas de la linea de práctica e investigación del ISEF permite que los estudiantes permanezcan o retornen a un mismo ámbito para intervenir desde roles diferentes. Es posible que un estudiante que estuvo en “comunitarias” como observador, vuelva a su mismo lugar de práctica como profesor del grupo o coordinador de la comisión de práctica. Incluso es posible que estén en el mismo lugar durante los tres años del taller en tres roles diferentes.
[5] ¡¡¡Gracias!!!! A las voces de Jesica Ohaco, Gabriel Rodríguez, Andrea Perez, Sebastián Cambur, Lucas Castrillón, Paola Copes, Luciana ……….. , y otras voces que llegaron en forma anónima.

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