Educación Física escolar: una mirada desde la investgación.

EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN LA PAMPA:
Una mirada desde la Investigación
Estudiantes del ISEF
El presente artículo tiene como objetivo mostrar cuál es la situación actual de la EF escolar en la Provincia de La Pampa desde la investigación realizada por los estudiantes que cursan el Seminario de Investigación de cuarto año del I.S.E.F. El proceso se inicia a partir de un pedido explícito de la cátedra para recabar información organizada en tres líneas de investigación: Materiales e infraestructura, Pedagogía y Didáctica.
Una vez distribuidos los grupos de trabajo, establecidos los problemas de investigación y avanzados en la formulación del informe inicial, nos dedicamos a recolectar datos empíricos que nos permitieron arribar a las primeras conclusiones, factibles de ser presentadas en el congreso de Educación Física escolar realizado en la Ciudad de Santa Rosa, durante los primeros días de junio. Este producto, lejos de ser considerado como definitivo, fue sometido a críticas internas y externas que nos llevaron a replantear la forma de recolección de datos, el análisis de los mismos y cuestiones inherentes a cada trabajo en particular, con el objetivo de poder presentarnos con calidad de expositores en el congreso que se realizó en la Ciudad de Río Cuarto (Prov. De Córdoba). A continuación intentaremos comunicar, respetando cada temática, los resultados de los informes finales.
La línea “Pedagógica” se constituyó básicamente con dos trabajos. Las conclusiones de uno de ellos, denominado “Las representaciones de padres y alumnos sobre el trabajo del profesor de EF, ¿tienen coincidencia o difieren según el ámbito?”, permiten inferir, en base al análisis de las encuestas, que hay más similitudes que diferencias en la representación de la EF que tienen los alumnos de los dos ámbitos involucrados: escuelas y clubes. Las similitudes se presentan cuando se les pregunta sobre “el contenido” (con un gran porcentaje de coincidencia del juego y los deportes como tareas habituales para la Educación Física escolar), como también cuando se les pregunta acerca de la “selección del contenido” (ambos diciendo que el profesor es quien se encarga de tal tarea). Entre las diferencias aparece la “labor docente” (en donde la enseñanza se da como primer lugar en la escuela; mientras que los chicos que van al club dicen que el profesor “los hace jugar”); y surgen diferencias también al responder sobre los “contenidos preferidos de los alumnos” (señalando a los deportes en los clubes y a los juegos en la escuela).
Por otro lado, las entrevistas realizadas a los padres, evidencian representaciones tales como que “la EF es un momento de recreación”, “es un bien necesario” y que “la EF actual está más deportivizada respecto a la de antaño, relacionada sobre todo a la gimnasia”.
El otro trabajo, titulado “Modelos de Educación Física que prevalecen actualmente según el discurso y la práctica de dos actores de la comunidad educativa: profesores de Educación Física y directivos escolares”, propone reconocer tres modelos: Una Educación Física en la que se hace (que generalmente tiene que ver con “la salud”, con “combatir el sedentarismo”, resaltando el entrenamiento de las capacidades condicionales o de un deporte en particular); Una Educación Física en la que se enseña (con el deporte como principal contenido a aprender); y Una Educación Física en la que se juega (a partir de un desinterés por el alumno o por la tarea, un mandato de descarga, o una necesidad de satisfacer interés de los alumnos). El análisis etnográfico de las entrevistas, permite reconocer una preocupante coincidencia entre el discurso de los directivos y de los profesores, preocupación que se desprende de cuando el directivo argumenta responder desde el desconocimiento, y el profesor, teóricamente formado en la disciplina, responde similarmente.
Para finalizar, ninguno de los entrevistados ha argumentado sus dichos desde una teoría en particular, dando evidencia de pertenecer a un conjunto acabado de enunciados o actuaciones verbales que pertenecen a un mismo sistema. Es decir, no se han identificado discursos, pero sí pueden advertirse representaciones. El interrogante que se desprende de esto es: ¿se trata de discursos orgánicamente ordenados o lo que hay son representaciones de la Educación Física?
En la línea de “Infraestructura y materiales”, el trabajo se basó en describir e investigar las condiciones en cuanto a materiales e infraestructura (patios abiertos, gimnasios, salones de usos múltiples, galerías) disponible para llevar adelante las clases de Educación física en las escuelas de la ciudad de General Pico. Para comenzar con el mismo se adoptó una organización por niveles escolares (inicial, EGB 1, EGB 2, EGB 3 y Polimodal), con el objetivo de poder cubrir todos los espacios pero siguiendo los mismo ejes de investigación.
Se comenzó realizando observaciones directas, luego entrevistas a los profesores de los diferentes niveles educativos, se recolectó información sobre el marco legal de la infraestructura para los patios y materiales para las clases de Educación Física y finalmente se analizaron los datos por medio matrices de datos y gráficos. De esta manera se pudo confrontar los resultados obtenidos con la información recolectada y arribar a las siguientes conclusiones:
• A lo largo del tiempo se fue reduciendo el espacio de los patios, esto acompañado de un proceso de reforma Educativa que ha llevado a la reducción de los mismos para crear más aulas destinadas a otras áreas. Para ser más claros, antes las leyes de Infraestructura declaraban un espacio de 6 a 10M² por niño, hoy se estipula un espacio de 2 M² por alumno, este simple dato numérico dice mucho sobre la importancia y lugar que tiene el patio dentro de la escuela.
• Se buscó diferenciar los establecimientos que se construyeron antes de la reforma y después de la misma. En cuanto a los primeros en general se ubicaban las escuelas primarias (Excepto la escuela Nº237) y Secundarias (excepto el colegio Amela), hoy llamados polimodales. En los segundos se ven los EGB casi exclusivamente que fueron creadas a partir de entrar en vigencia la “Ley federal de Educación”.
• Otro dato interesante es que se busca una relación entre costo-beneficio “maximización de uso del recurso físico” y establecer esto se complica cuando se habla de un patio de recreo; a menos que se incorpore al análisis los aportes de la teorías y políticas de recreación. Por ejemplo: si en la normativa de Arquitectura escolar se valora el uso optimo de una instalación cuando su utilización “supere el 80% del tiempo escolar disponible” (criterios y normativas básicas de Arquitectura escolar, 96:6); el patio de recreo difícilmente alcance una valoración positiva ya que su utilización se reduce a unos escasos minutos diarios de tiempo liberado. Una valoración más ajustada del patio debería incluir la valoración de las actividades realizadas en ese espacio.
• En lo que respecta a los materiales elaboramos diferentes categorías que de acuerdo a la variedad y la cantidad nos permitieron decir en cada nivel si la condición de los materiales era ideal, favorable o desfavorable. En todos los niveles predominaron las condiciones ideales y favorables para el desarrollo de las clases de Educación Física.
Con respecto a la Línea didáctica, se realizaron tres investigaciones, orientadas a diferentes aspectos del qué y cómo se enseña. Uno de los trabajos se trató sobre el sostenimiento y desarrollo del contenido a enseñar en las clases de educación física de 1º y 2º ciclo de EGB, abordando una reducida cantidad de casos. Se concluyó que en algunos de los casos observados, se sostienen, desarrollan y evolucionan los contenidos a enseñar planteados para las clases. También se pudo ver que en cada caso observado, al momento de armar las tareas se tiene en cuenta que las intervenciones y consignas sean coherentes a las características del grupo – aprendizaje como también su historia motriz para poder llevar adelante las clases. Una segunda investigación fue acerca de los contenidos de enseñanza que prevalecen en las clases de Educación Física en E.G.B. 1 y 2. Se observó que una amplia gama de contenidos de las Unidades Temáticas es llevada adelante en las clases; pero contenidos como los juegos de oposición y combate son aquellos que los profesores prefieren obviarlos. También se pudo ver que no se mencionan como contenidos a enseñar juegos en la naturaleza y acuáticos. Además desde la selección de los contenidos, se pudo observar que: los directivos no tienen una exigencia con respecto a qué enseñar en Educación Física desde lo especifico, pero si desde lo actitudinal y que no hay un seguimiento o supervisiones de clases. Puede afirmarse que los profesores están solos y con total libertad de trabajo. En el tercer trabajo de esta Línea se averiguó qué herramientas didácticas son utilizadas por el docente de Educación Física teniendo en cuenta su instituto de formación y cómo afectan en el aprendizaje del alumno. Algunas de las conclusiones a las se llegaron son: que en todos los casos observados toman a las herramientas didácticas como la forma de llevar adelante el aprendizaje de los alumnos y como ejemplo concreto ponen a la planificación. A su vez, los profesores aseguran que las situaciones de enseñanza reales son las que determinan las herramientas a utilizar y éstas, en la mayoría de los casos, llevan al docente a ser conductista con algunos grupos debido a las características sociales de los mismos.
Si hacemos una lectura critica de estos datos obtenidos, podemos decir que por más que las consignas sean cerradas, la comunicación, uni y bidireccional y el tipo de tareas predominantemente semidefinidas; se observa que los profesores no pueden desligarse de la utilización de herramientas de control, les cuesta delegar responsabilidades a los alumnos dentro del planteo de las tareas y fomentar la comunicación entre los miembros de la clase.
Una vez expuestas las conclusiones de todas las líneas de investigación, estamos en condiciones de decir que todos los grupos llevaron a cabo trabajos de tipo exploratorio o descriptivo, transitando procesos arduos debido al acortamiento de los tiempos, sobre todo en la labor del campo empírico, y a las resistencias ofrecidas desde el campo, especialmente los mismos profesores, quienes se negaban a ser observados o entrevistados. Estas reticencias nos dan a pensar que “hay algo que esconder, algo que no quieren que se vea”, cuando en realidad el objetivo era participar en la construcción de una Educación Física de calidad.
En síntesis, estamos en condiciones de aseverar que la Educación Física escolar es una disciplina compleja, heterogénea y difícil de definir. Los polos antagonistas se dan permanentemente: por un lado hay docentes que se preocupan por llevar una propuesta ajustada a las necesidades de los alumnos, aún cuando esto signifique armar materiales caseros o recurrir a espacios ajenos a los establecimientos, mientras que por el otro lado hay profesores que, por más que tengan condiciones edilicias y materiales favorables, no desarrollan una propuesta consistente o pertinente al grupo: el niño suele aparecer como “objeto de la enseñanza” y no como “sujeto de aprendizaje”. Predomina una perspectiva parcial por parte de los docentes y otros actores institucionales como los directivos y los padres respecto de la disciplina, siendo difícil encontrar agentes que respondan a un modelo de enseñanza de calidad y variedad de contenidos, en donde el alumno cumpla un rol participativo y crítico. Esto es especialmente visible en la observación de clases, en las que abundan las tareas definidas, con predominio de los materiales y de la enseñanza de técnicas deportivas, con escasas intervenciones o con intervenciones sobre lo actitudinal. Son pocos docentes que se evalúan permanentemente y que planifican su práctica, sino sólo planifican anualmente y, al llegar a la escuela, improvisan o tiran la pelota, coincidiendo con el modelo de “una Educación Física en la que se hace” o, peor aún, “una Educación Física en la que se juega”. Estos datos, sumados a los expuestos en las conclusiones de cada línea en particular, nos dejan interrogantes sobre los que creemos necesario reflexionar ¿No es hora de qué la Educación Física escolar y los actores que la integran se organicen y piensen en el alumno a partir de objetivos comunes, sin perder de vista la heterogeneidad propia de cada contexto?¿No es hora de que la Educación Física escolar sea considerada, dentro y fuera de la escuela, como una disciplina de aprendizaje y que tal valor sea producto de la labor docente?

congreso Internacional de educación física escolar -Informe central

“LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN LA PAMPA: HUELLAS DEL CONGRESO”

LA NECESIDAD POLÍTICA DE VOLVER A DISCUTIR EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS SE CONJUGA CON EL DESAFÍO ACADÉMICO DE TRANSFORMAR LA REALIDAD DE NUESTRAS PRÁCTICAS EN OBJETO DE CONOCIMIENTO, REVISIÓN Y TRANSFORMACIÓN. EN ESE CONTEXTO, EL ISEF “CIUDAD DE GENERAL PICO” JUNTO CON EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PAMPA, HA CONVOCADO A UN CONGRESO QUE PONGA EN DISCUSIÓN, JUSTAMENTE LA EDUCACIÓN FÍSICA DE LA ESCUELA, EN LA ESCUELA Y PARA LA ESCUELA.


INTRODUCCIÓN
En una época caracterizada por la discusión de leyes educativas, de proyectos curriculares (y con ello, los significados de cada área del conocimiento), del sentido mismo de la escuela y del docente en la sociedad, se impone la necesidad de actualizar la discusión sobre el lugar ocupado y el lugar necesario para la Educación Física en cada escuela y en el Sistema Educativo.
Las prácticas corporales forman parte de los saberes sociales difundidos y valorados, pero al mismo tiempo, se generan peligrosos hábitos sedentarios entre los niños y adolescentes. Se debaten modelos de implementación de las actividades corporales en las escuelas: entre la competencia y la colaboración; entre la segmentación y la integración; entre la jerarquización y la inclusión. Los niños y sobre todo los adolescentes parecen demandar nuevas alternativas a la Educación Física, más allá de las tradicionales formas competitivas del deporte.
Si bien la Educación Física ha sido desde su origen a fines del siglo XIX, una disciplina que ha crecido a partir de las necesidades y los formatos escolares, ha sufrido en las últimas décadas, un proceso de ampliación hacia campos diversos. El ámbito federativo del deporte y el entrenamiento, la presencia cada vez más fundamentada en equipos de profesionales que atienden problemáticas de salud, la difusión de gimnasios y otros centros comerciales destinados a la actividad física, la demanda de entrenadores personales, la participación en el diseño e implementación de políticas sociales, la multiplicación de propuestas para el tiempo libre y las actividades en la naturaleza y otras alternativas, han ampliado las preocupaciones de los profesores, la necesidad de buscar fundamentos válidos para todos esos campos y han transformado las necesidades de la formación.

La escuela, origen y sentido principal de una disciplina que se sigue identificando como profundamente pedagógica y educativa, reclama que se vuelva a problematizar el modo en que se abordan sus prácticas, revisando la situación actual, su historia y sus perspectivas.
La Educación Física escolar emerge como un campo de conocimiento con perfiles propios, que debe ubicar en el centro de sus preocupaciones justamente los problemas que hacen a los procesos de desarrollo de la disciplina escolar y las relaciones de esta con el conjunto de la institución. Las prácticas de enseñanza y sus efectos reales, los contenidos que se enseñan y se aprenden, los problemas que limitan su potencial educativo, las representaciones de los actores escolares, de sus prácticas, el lugar de los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje, las condiciones de trabajo. Múltiples son los asuntos que merecen el estudio serio y la discusión, con el objetivo de mejorar las prácticas de la Educación Física, la calidad de las escuelas y los beneficios para nuestros niños, niñas y adolescentes.
En este marco se inscribe la realización de este Primer Congreso Internacional de Educación Física Escolar “Debatir la educación física en la escuela, de la escuela y para la escuela”
La organización del Congreso estuvo sostenida por las siguientes necesidades (fundamentos):
- abordar el lugar de la Educación Física en la escuela, sus mandatos, sus tradiciones, sus problemas, sus perspectivas
- reflexionar acerca del deporte escolar como un objeto y problema primordialmente pedagógico
- enriquecer las propuestas didácticas para mejorar el contenido de la enseñanza
- brindar argumentos sólidos a los otros actores de la educación acerca de los problemas y las perspectivas de la Educación Física en la escuela
- tejer una red de académicos, docentes y dirigentes políticos que sigan detenidamente las principales estas problemáticas
- ligar cada más armónicamente la formación docente con el trabajo de los profesores en las escuelas, revisando a la vez ambos trayectos
- aportar en la construcción democrática, en la justa distribución de los beneficios de la cultura, en particular de la rica cultura corporal de movimientos y en el mejoramiento de las escuelas

Formando parte del Congreso se diseñaron diversas acciones previas, a saber:
REPRESENTANTES ESCOLARES EN LA PAMPA
Se dio inicio a un proceso de discusión en todas las escuelas de La Pampa. El personal se reunió con un instrumento para generar el debate. Como resultado, los docentes de las escuelas eligieron un representante que asistió, con apoyo provincial y mandato de sus compañeros. De ese modo, los asistentes llevaron una representación y el mandato de los docentes de las escuelas.
INVESTIGACIÓN
Se comenzó a implementar un programa complejo de investigación, con la finalidad de describir el estado de situación de la Educación Física escolar. Son protagonistas de este programa los profesores del ISEF, los estudiantes y un conjunto de actores de las escuelas.

OBJETIVOS. Fueron objetivos del congreso:
- Constituir un espacio académico, político y pedagógico para avanzar en el conocimiento de la realidad de la Educación Física en las escuelas de nuestra provincia y nuestro país, sus problemas y sus potencialidades.
- Elaborar canales de diálogo y participación con los actores del sistema educativo poniendo en foco a la Educación Física como disciplina escolar y práctica pedagógica.
- Revisar críticamente el lugar otorgado y asumido por el área y sus profesores.
- Marchar decididamente hacia el mejoramiento de la tarea de la Educación Física escolar como un aporte a la democratización de la vida de nuestro pueblo.
EJES DEL DEBATE: los sujetos - las escuelas - los contextos
Temáticas: trabajo docente, construcción curricular, problemas de la Educación Física escolar, investigación, evaluación, propuestas de enseñanza, deporte escolar.
ALGUNOS RESULTADOS
PARTICIPANTES
Contamos con la presencia de 684 asistentes, 17 docentes de otros países (España, Brasil y Uruguay); 527 docentes de la provincia de La Pampa; 40 docentes de la provincia de Buenos Aires; 25 de Río Negro; 24 de Córdoba; 23 de Neuquén; 10 de Salta; 8 Santa Fe; 5 Chubut; 3 de Capital Federal; 2 docentes de Tucumán.
La Provincia de La Pampa estuvo representada por participantes de las siguientes ciudades y localidades: General Pico 200; Santa Rosa 153; General Acha 18; Eduardo Castex 11; Realicó 10; Catriló 9; Toay 8; Victorica 8; 25 de Mayo 7; Toay 5; Guatraché 4; Santa Isabel 4; Ingeniero Luiggi 4; Caleufú 3; Jacinto Arauz 3; Carro Quemado 3; Rancul 3; La Adela 3; Intendente Alvear 3; Uriburu 3; Chacharramendi 2; Miguel Riglos 2; Colonia Chapalcó 2; Monte Nievas 2; Alpachiri 2; Macachín 2; Colonia Barón 2; Bernando Larroudé 2; Arata 2; Puelches 2; Hilario Lagos 2; Puelches 2; Colonia Barón 2; General San Martín 2; Trebolares 1; Telén 1; Agustoni 1; Algarrobo del Águila 1; Anguil 1; Ataliva Roca 1; Bernasconi 1; Conhelo 1; Colonia El Porvenir 1; Colonia Chapalcó 1; Colonia El Sauzal 1; Colonia San José 1; Colonia San Miguel 1; Colonia Santa María 1; Doblas 1; Gobernador Duval 1; El Tala 1; González Moreno1; La Maruja 1; La Reforma 1; Mauricio Mayer 1; Miguel Cané 1; Ojeda 1; Pichi Huinca 1; Puelén 1; Quehué 1; Quemú Quemú 1; Rolon 1; Rucanelo 1; San Martin 1; Villa Mirasol 1; Luan Toro 1; Colonia Santa Inés1.

PARTICIPACIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL

Participantes Nacionales



PARTICIPACIÓN PROVINCIAL



PONENCIAS Y EXPERIENCIAS
Se presentaron 31 trabajos, 17 ponencias y 14 experiencias. Los temas de las exposiciones giraron en torno a la evaluación, a la enseñanza y problematización de contenidos específicos (gimnasia, deporte, vida en la naturaleza, juegos y actividades expresivas), la narrativa en educación física, la educación física y la escuela y la formación docente para la escuela.
COMISIONES DE DISCUSIÓN
En el marco del congreso se desarrollaron comisiones de discusión con la intención de abordar los problemas y fortalezas propias de cada nivel ciclo y modalidad del sistema educativo. Se logró una activa participación en la que todos tenían como tarea la elaboración de un documento colectivo a ser leído en las conclusiones del Congreso. Se transcriben a continuación los resultados de esas comisiones.

NIVEL INICIAL
La comisión identificó los siguientes problemas en el nivel:
- la falta de horas y/o estímulos de educación física en el nivel
- las planillas médicas y los certificados médicos interfieren con la tarea pedagógica
- la evaluación narrativa tiene más presencia administrativa que pedagógica
- los jardines bajo la forma de núcleo, mantiene la identidad del nivel pero fomenta y profundiza, en estos contextos, la fragmentación del sistema educativo
- la poca profundización de los contenidos de educación física en el nivel
- la identidad y legitimación de la educación física en los contextos actuales
Se elaboraron propuestas alternativas:
- la creación de más cargos de educación física en todo el nivel, trasformando la desigualdad en igualdad – hay lugares que cuentan con el cargo y en otras localidades no lo poseen por términos económicos
- en la Provincia de La Pampa, la creación de las salas de 4 años con toda la curricula completa
- trabajo en conjunto del ministerio de educación con el de salud para resolver los temas ligados a la certificación de las aptitudes físicas de los alumnos-as
- modificación del proceso de la evaluación. Contar con la ejecución de este modelo narrativo para explicitar los logros alcanzados, se topa con el inconveniente que con la gran cantidad de alumnos-as que tiene a su cargo el profesor o maestro de educación física se torna más una tarea administrativa (engorrosa por cierto) que pedagógica. Una salida sería la creación de planillas que agilicen la tarea y se pueda explicitar los aprendizajes obtenidos en las clases
- apertura de canales con el sistema inmediato superior –nivel primario– para ir eliminando las fronteras de los niveles. El jardín de infantes de una escuela funciona en un mundo y el nivel primario (que comparten el mismo lugar físico) se encuentra en otro, por tanto, no se ve unión o intersección de los dos mundos que pertenecen a una misma “escuela educativa”.
- con respecto a los contenidos, la epistemología y la legitimidad de la educación física, nos encontramos en un momento histórico que exige acuerdos teóricos, ideológicos y políticos para clarificar las clases de educación física en la escuela de hoy y del mañana

PRIMARIA/EGB
Problemas:
- infraestructura
- profesor taxi
- insuficientes horas semanales de clase
- diferentes concepciones de EF
- grupos numerosos
- clase de Educación Física transformada en clase de un club
- materiales insuficientes e inapropiados
- deficiencias en la evaluación
- tiene que haber más supervisiones
- abandono de la clase de educación física
- crisis de la identidad de la EF
Propuestas:
- reformulación de la distribución horaria
- convocar a los profesores a realizar proyectos conjuntos
- creación de más horas didácticas
- realizar capacitación en diferentes especialidades
- realizar una crítica a la formación en los IFD de educación física
- mejorar la infraestructura escolar
- creación de espacios institucionales para la reflexión de la práctica

POLIMODAL
Un primer tema que surge con los “intercolegiales” y el problema de la participación. ¿Qué implicancia tiene para los alumnos? ¿Cómo abordar el problema de la selección? ¿Son esos torneos útiles para que los alumnos aprendan? ¿Cómo armar dispositivos más participativos? Esto evidentemente, remite a seguir debatiendo en las jurisdicciones y a construir consensos que sean articulados políticamente.
Un segundo problema es el de la falta de instalaciones adecuadas y los materiales… un tema recurrente, pero no resuelto.
Un tercer tema surge luego de una autocrítica del propio rol, repasando sobre la calidad de las clases y que casi no hay instancias de supervisión pedagógica, con lo cual cada uno quedaba en general librado a su suerte y con muy escaso o nulo acompañamiento en la Escuela. Se trataba entonces de buscar que las supervisiones o coordinaciones de las jurisdicciones articulen estrategias para hacer un seguimiento de la tarea, desde el punto de vista pedagógico. Resulta interesante tener en cuenta que estos tres temas abordados estén en la órbita de la política educativa y de cómo ésta afecta la tarea del día a día.

EDUCACION ESPECIAL
La comisión que se constituyo para tratar los problemas y fortalezas de la educación física en las escuelas especiales, llegó a las siguientes conclusiones:
- trabajar en red entre la escuela, las personas discapacitadas, las familias de los estudiantes con discapacidad y la comunidad,
- animarse al desafío de probar, inventar, adecuar a decir “no sé sobre esto”, “me equivoqué”, a pedir ayuda
- siempre tener en cuenta las contraindicaciones médicas, cuidando que los rótulos que se ponen a las personas con discapacidad no limiten nuestro trabajo
- ampliar los espacios donde participan las personas con discapacidad: gimnasios, clubes, parques, bares, cines, boliches, CEF (centros de educación física), actividades artísticas, turísticas, etc., con propuestas abiertas y participativas,
- Favorecer el encuentro de los estudiantes de escuelas especiales y comunes de todos los niveles; entre los profesorados de educación física, educación especial, arte y de todas las disciplinas para promover la interdisciplina desde la formación inicial
- difundir la convención de los derechos de las personas con discapacidad y en cada provincia averiguar si ésta adhirió a la ley nacional de protección integral a las personas con discapacidad (N°22431) y como se accede a dichos beneficios,
- asegurarse de que cuando haya estudiantes con discapacidad en escuelas comunes estén aprendiendo contenidos curriculares de todas las disciplina no sólo la socialización
- trabajar en la escuela desde lo que los estudiantes con discapacidad pueden y tienen; no desde los que les falta y no pueden
- animarse a las salidas educativas interdisciplinarias, previniendo todos los riesgos
- visualizar el poder, la potencia, la oportunidad que hay en las escuelas comunes y especiales para promover la inclusión especialmente en el trabajo conjunto entre escuelas, familias y las comunidades de referencia
- hacer algo con las personas con discapacidad que no están dentro del sistema educativo
- sugerimos buscar información en www.conadis.org.ar y ver la película en youtube.team.hoyt.

EDUCACIÓN RURAL
La comisión de educación rural (donde se pueden incluir las escuelas hogares, de jornada completa, personal único y agro técnicas), aportan los siguientes aspectos a tener en cuenta:
- contar con el personal adecuado para que el profesor pueda trabajar más específicamente en su área y no cumpliendo roles de celador
- las horas deberían dictarse en un solo turno y no a la mañana y a la tarde
- realizar encuentros deportivos, de ciencias, juegos expresivos, etc., que nuclee las escuelas rurales (hogar, jornada completa, comunes en zonas rurales, personal único), manteniéndolos en el tiempo sin depender de la política educativa de turno
- creación de una comisión de escuelas rurales para compartir con las autoridades estrategias a implementar en las instituciones
- desarrollar otros congresos donde se pueda compartir las inquietudes de los profesores de escuelas rurales

JOVENES Y ADULTOS
Los resultados de la comisión fueron los siguientes:
- avanzar en la elaboración de una propuesta curricular de educación física para la modalidad
- creación de cargos de educación física
- crear instancias de capacitación para la modalidad
- describir las actuales propuestas de enseñanza que se llevan adelante en la provincia.

TALLERES DE PROBLEMATIZACIÓN
Con los talleres de problematización se intentó conformar un espacio de capacitación conceptual e instrumental y el establecimiento de acuerdos para la elaboración de documentos o sugerencias para la transformación de un área problemática.
1- EDUCACIÓN FÍSICA, POLÍTICA Y PEDAGOGÍA DE LAS DIFERENCIAS
Nos parece necesario asumir las diferencias como base de realidad. Esto impone “re-conocer” al otr@, comprendiendo cómo, muchas veces lo visible nos impacta para la relación que necesitamos construir, si queremos conformarnos en una verdadera comunidad inclusiva, con un lugar legitimado por tod@s, para tod@s.
Se resaltó:
- la importancia de asumir que “tod@s somos personas humanas que necesita@mos sentirnos incluidos en l@s otr@s a partir de l@s otr@.”
- el papel de la “empatía” como herramienta importantísima para establecer diálogos
- que el no saber es generador de aprendizajes y permite apertura para que la tarea compartida sea un acto
- la necesidad de evitar las estereotipias y las opiniones unilaterales. Dando la palabra a tod@s los involucrados en cada situación
- la necesidad de trabajar con las familias
- que pensar la humanidad en todos, nos obliga a dejar espacio para que la autonomía se ejerza en la medida de cada un@. Nos obliga a buscar la coherencia entre lo que enunciamos como valor y las acciones cotidianas, a vivir con la disposición de aprender sin importar los títulos o roles que tengamos
- la importancia de reconocer los errores o equivocaciones como aspectos inherentes al ser humano, por tanto inevitables, pero con el potencial de búsquedas compartidas para encontrar mejores alternativas de convivencia para tod@s
2- DEPORTES ALTERNATIVOS
El abordaje de los deportes alternativos permitió conocer nuevas propuestas centradas que colaboren con una Educación Física a nivel escolar brindando herramientas para lograr clases amenas variadas y productivas. Las propuestas lúdicas deportivas de manera práctica lograron gran aceptación y buena predisposición. Propuestas que cubren la falta de materiales, espacios o ideas en las escuelas.
3- EVALUACIÓN
El grupo asistente al taller acordó con la propuesta presentada por el profesor a cargo del taller al considerar la evaluación como:
- parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje y no como una herramienta aislada que evalúa otros aspectos y no concretamente lo que se enseña
- un instrumento compartido coherente y consensuado entre los docentes y alumnos
- un proceso continuo y sistemático donde se utilizan instrumentos como la verbalización, registro y ejecución motriz que sirven para reflexionar sobre el propio aprendizaje y el del otro para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo
Se expresa que las condiciones laborales nacionales y provinciales no son las ideales para concretar propuestas que se encuadren dentro de lo expuesto en el taller, pero aun así hay acuerdo en intentar aplicar las metodologías planteadas progresivamente.
4- Desarrollo curricular
Se abordó la necesidad de incluir a los profesores como protagonistas activos de los procesos curriculares. Aún sintiéndose parte de un Sistema Educativo orientado por las políticas públicas, el docente tiene el poder de determinar las propuestas concretas que desarrolla con sus alumnos. Cuenta para ello con herramientas conceptuales y procedimentales que le permiten diseñar una práctica crítica, consciente de los procesos recontextualizadores y que coloque al alumno como preocupación insoslayable para la enseñanza. Se destacó la importancia de enriquecer los contenidos, mejorando la presencia de la Educación Física en las instituciones, rompiendo tradiciones que otorgan mandatos diferentes, no ligados a la adquisición y producción de conocimiento. En particular, se abordó la necesidad de incluir los NAP como documento orientador para establecer los aprendizajes básicos de los niños y a partir de ellos, contando con esquemas organizadores (como las unidades temáticas), desarrollar las propuestas de enseñanza en una práctica reflexiva y compartida.
5- Deporte escolar
Esta Comisión trabajó con alto espíritu crítico en relación a los modos en que actualmente se implementan las experiencias deportivas en las escuelas. En primer lugar, la participación en competencias externas a la propia escuela, condiciona las temáticas y la variedad de los contenidos que se enseñan. Por otro lado, el proceso es continuamente selectivo y finaliza con la participación de sólo un grupo de alumnos y muchos estudiantes quedan sin su clase de Educación Física. Dos cuestiones quedan a la vista: aquellos jóvenes que más necesitan tener un encuentro adecuado con la práctica corporal, sufren su pérdida y por otro lado, se empobrecen los contenidos de la Educación Física. Funcionan en paralelo programas de Educación y de Deportes, siempre con significados muy centrados en la competencia y la búsqueda del triunfo.
A partir de las críticas, los participantes propusieron:
- Las experiencias deportivas no deben invadir los espacios curriculares de la Educación Física (tal como ocurre, por ejemplo, en las olimpíadas matemáticas)
- Se debe articular con los municipios para permitir prácticas deportivas extraescolares opcionales
- Si se valora la participación en eventos competitivos, se deberían organizar eventos cercanos, con pocas escuelas y la participación de todos los chicos
- Generar la posibilidad de encuentros en los que los alumnos se mezclen
Hay experiencias en algunas localidades en las que los profesores trabajaron articuladamente entre ellos y con los programas provinciales y brindaron a los estudiantes nuevas alternativas de opcionalidad, aprovechando las horas escolares y la especialidad de los profesores

Lo que faltó
Hechos que caracterizaron a este Congreso fueron, sin duda, la masividad y el entusiasmo en la participación, el orgullo de los pampeanos por la posibilidad de concretar un evento de tal magnitud y la actitud reflexiva de los debates, el apoyo del Ministerio de Educación de la Provincia y del INFOD. Pero también hay que decir que algunos defectos en la organización del evento conspiraron contra el resultado, que muchas escuelas no mandaron sus conclusiones, algunos formularios de discusión quedaron guardados en algún cajón, que muchos profesores no participaron o no discutieron crítica y autocríticamente el lugar de la Educación Física en la escuela y ello nos dice también muchas cosas. Hay un largo camino en esta profesión para mejorar, para desarmar tradiciones y fantasmas, superar el miedo a la reflexión y el encuentro con el otro sin considerarlo un rival por el sólo hecho de no encuadrarse en una misma línea de pensamiento.
La Educación Física requiere trabajar reflexivamente “hacia afuera” (considerando las políticas públicas) y también “hacia adentro”, reconociéndose como campo del conocimiento, en todas sus potencialidades para producir beneficios sociales y también sus debilidades e inconsistencias en la práctica cotidiana.

A modo de cierre
Decíamos que en una época caracterizada por la discusión de leyes educativas, de proyectos curriculares, del sentido mismo de la escuela y del docente en la sociedad, se impone la necesidad de actualizar la discusión sobre el lugar ocupado y el lugar necesario para la Educación Física en cada escuela y en el Sistema educativo; la EFE emerge como un campo de conocimiento con perfiles propios, que debe ubicar en el centro de sus preocupaciones justamente los problemas que hacen a los procesos de desarrollo de la disciplina escolar y las relaciones de esta con el conjunto de la institución. Las prácticas de enseñanza y sus efectos reales, los contenidos que se enseñan y se aprenden, los problemas que limitan su potencial educativo, las representaciones de los actores escolares, de sus prácticas, el lugar de los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje, las condiciones del trabajo. Múltiples son los asuntos que merecen el estudio serio y la discusión, con el objetivo de mejorar las prácticas de la Educación Física, la calidad de las escuelas y los beneficios para nuestros niños, niñas y adolescentes.
Como parte de los compromisos asumidos por la organización, se entregó la información producida a las autoridades educativas y se están diseñando proyectos de fortalecimiento para la Educación Física de la Provincia.
Hoy podemos asegurar que el congreso se constituyó en un espacio relevante de reunión e intercambio, porque durante tres días, profesores de educación física, docentes de año, directores, coordinadores y especialistas abordamos el lugar de la educación física en la escuela.
La educación física escolar argentina, enfrenta desafíos importantes. Constituir este I Congreso Internacional en un Evento Permanente fue un anhelo expresado por los participantes que interpretaron la necesidad de debatir y proponer para transformar la Educación Física y la escuela. Y el consenso marcó la necesidad de avanzar a nivel jurisdiccional, en el tratamiento de los resultados expuestos junto a todos los actores educativos implicados: profesores de Educación Física, directores, coordinadores, autoridades, familias y otros.
Por último: el Congreso se constituyó en una oportunidad al alcance de todos, en una tribuna para decir, para escuchar, para aprender. En un interlocutor válido para dialogar con las autoridades educativas en un marco de democracia y respeto, con la sociedad toda, que a su manera colocó la mirada en lo que ocurría en las sesiones. Y también puso a La Pampa en el centro de la producción de conocimientos, reflexiones y hechos concretos que quedan en la historia de la Educación Física y de las escuelas del país.

Sobre las horas en educación física y el futuro de la escuela

Sobre las horas de Educación Física y el futuro en la escuela.
O ¿Qué diría el sabio Salomón (y la verdadera madre)?
Rodolfo Rozengardt, ISEF Ciudad de General Pico

Cuenta la tradición judeocristiana que el Rey Salomón tuvo que intervenir como juez en una disputa entre dos mujeres. Ambas se arrogaban la maternidad sobre un niño. Como en esa época no contaban con el recurso del ADN, el Rey les propuso partir al niño y que cada mujer se quedara con un trozo del pequeño. Una de ellas pudo reparar en la integridad del niño y, mediante su renuncia, finalmente fue reconocida como la verdadera madre. De ese modo el niño gozó de una vida digna. Si la sabiduría pudiera dirigir nuestras acciones, seguramente en la discusión curricular no prevalecerían las posiciones de fuerza ni las miradas o intereses sectoriales, sino ante todo nuestros niños, su presente y su futuro.

La discusión acerca de la cantidad de horas que debería ofrecer la escuela a los estudiantes se ha instalado últimamente en el espacio público. Se podría transformar este asunto en un interesante debate a condición de: abordarse en el contexto del mejoramiento de la escuela como un instrumento social que ayude a una más justa distribución de los saberes públicos; implicarse como parte del problema, superando la demanda a los otros como única estrategia para pasar a la posición activa de ofrecer alternativas superadoras; relacionar esta problemática con el conjunto de las políticas públicas y poner en el centro las necesidades de los niños.
En el ISEF de La Pampa, (como en otras instituciones formadoras), hemos venido dando batalla para jerarquizar la presencia de la Educación Física en la escuela y en el espacio público, tratando de contrarrestar las tendencias mercantilistas que han invadido el campo (y la vida en general). El Congreso de Educación Física Escolar realizado en junio último (ver artículos sobre el tema), ha puesto en el centro la necesidad de debatir seriamente estos asuntos. Los números anteriores de La Pampa en Movimiento han venido reflejando diferentes iniciativas para las políticas públicas, así como propuestas didácticas para fortalecer la enseñanza. Hemos participado también en las ocasiones en que nos han convocado a debatir desde el Ministerio de Educación, junto con las otras entidades representativas de nuestro sector. Cumpliremos 20 años con el compromiso de construcción de una propuesta pedagógica sólida, que conmueve esquemas autoritarios de épocas pasadas. En la dinámica propia del campo convivimos con otras visiones y posiciones, intereses y compromisos. Algunos de ellos, abogan por una Educación Física en la que impera el abandono de la función de enseñanza, la escasa participación del profesor en la vida de las escuelas, por considerarse diferente de los demás docentes, entre otras características.
Las propuestas activas en defensa y en demanda de derechos, requieren de posicionamientos, comprometen a los actores, generan adhesión y resistencia. No nos anima la “jerarquización” de la Educación Física como una aspiración sectorial o para mejorar el posicionamiento de los actores de nuestra profesión, nos importa la vida de nuestros niños y niñas, de nuestros adolescentes, jóvenes y adultos, de nuestros mayores, la calidad de nuestras escuelas, el mejoramiento permanente del conocimiento disponible para buenas intervenciones educativas, la participación en la vida democrática.

El debate
Discutir sobre la cantidad de horas para un área escolar, en este caso, la Educación Física podría ser muy rico pero también podría estar eludiendo o posponiendo el desafío lanzado desde el Congreso de Educación Física Escolar de junio: “debatir la Educación Física de la escuela, en la escuela y para la escuela”. ¿Es la cantidad de horas lo único a discutir? ¿Está planteado como debate, como aporte o como demanda sectorial y posición de fuerza? Vale la pena detenerse a reflexionar para mejorar la legitimidad de la discusión y su viabilidad.
Hay algunos elementos diagnósticos que no pueden soslayarse.
1. Los niños son seres en crecimiento, en etapa de aprendizaje, que necesitan una intensa actividad motora y mucho tiempo dedicado al juego, resolviendo situaciones sociales con otros. Desde las salitas del Nivel Inicial, pero particularmente en la escolaridad primaria, se configura una aptitud para el aprendizaje, tanto en lo motor como en lo intelectual y social irrecuperables en otras épocas de la vida.
2. La vida social es cada vez más compleja y mal distribuida. Los niños, futuros ciudadanos de una sociedad democrática, necesitan de una formación en conocimientos cada vez más amplia y profunda, incorporando saberes diversos, pero no como una colección de informaciones sino con carácter crítico. Aquí el lugar de la escuela y de los docentes es irreemplazable. Conocimientos como lenguajes artísticos diversos, idiomas, sistemas de pensamiento, ciencias matemáticas, naturales y sociales son imprescindibles para el desempeño social y laboral de los niños y niñas. En la misma jerarquía, los saberes ligados al cuerpo y el movimiento, el conocimiento crítico de las posibilidades de acción corporal y de cuidado y ampliación de la salud, forman parte de lo que los niños deben conocer y sólo la escuela está en condiciones de proveer. Pero por sobre todo, el conocimiento y las representaciones originadas en el marco escolar deben ser útiles para que los niños y niñas aprendan a vivir en la sociedad que les toca y a producir una mejor, con más justicia e igualdad, a construir la verdadera democracia.
3. Los modos urbanizados y automatizados de vida, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, generan efectos nocivos para muchos hábitos saludables descendiendo los niveles de actividad física y de juego de movimientos de la población; particularmente alarmante en niños y jóvenes. Asociadas con estas características sociales se han descripto diversas “enfermedades de la civilización” con consecuencias graves para la salud y la economía de las poblaciones (sedentarismo, obesidad, riesgo cardiovascular, diabetes, limitaciones articulares, problemas óseos, bajo rendimiento y ausentismo laboral, aburrimiento, anorexia…)
4. La AFM (actividad física motriz) regular, está siendo cada vez más inaccesible para sectores amplios de la población, que pasan a formar parte del “público de riesgo” y pierden partes significativas de su posibilidad de “alfabetización corporal y motriz” y por lo tanto su disponibilidad para el juego y el movimiento.
5. Los medios de comunicación de masas son cada vez más influyentes a la hora de “formar consciencias”, de establecer patrones de comportamiento (sedentarizado), de limitar o condicionar los modos de representar la realidad.
Estos elementos deberían servir para replantear el lugar de la escuela en la sociedad, el valor del vínculo docente/alumno, del conocimiento, de la necesidad de inclusión, de la justicia escolar y, de la duración de la jornada, pero también del lugar de las diferentes áreas del conocimiento y de la actividad escolar. La Educación Física participa de estos mismos problemas. Y de otros que no podemos incluir en este breve texto.
Seguramente no es una estrategia inteligente o con posibilidades de éxito el plantear el pedido de más horas para un área, sin valorar la situación y sin argumentos centrados en el interés de los alumnos y alumnas. Podría interpretarse como una defensa aislada o corporativa del puesto de trabajo. Es necesario pensar simultáneamente en la calidad de lo que se propone, en la defensa de las formas democráticas de enseñar y en participar de modos creativos y positivos en la escuela.

Los asuntos
1. ¿La cantidad de horas de movimiento es importante?
Sí, es fundamental para los niños; pero se puede pensar en alternativas que no resten a otros, sino que sumen, más allá de la carga curricular. Otros cargos serían posibles y deseables y los nuevos profesores, formados en una concepción amplia de sujeto, de movimiento, de juego y expresión pueden ocuparlos, para dar lugar a una mayor cantidad de tiempo dedicada al juego y al movimiento en la escuela.
Se está discutiendo una nueva caja curricular en Primaria que establece un mínimo de 1 hora (como estaba hasta ahora) y un máximo de 2. Esa segunda hora entra en el juego de la propuesta, de la justificación, de los proyectos, de convencer a los otros actores del sistema, de generar experiencias significativas entre los niños… Es una hora que nos desafía, que nos reclama como sujetos activos, que realicemos propuestas.
En la misma línea, podrían pensarse alternativas para diseñar “recreos activos”, horas de juego con los maestros de aula, talleres opcionales, actividades expresivas o deportivas extracurriculares con docentes, modos diversos de asegurar una “carga de AFM imprescindible. Es necesario aprender a gestionar proyectos, a articular con otros, a capacitarse frente a nuevos desafíos.
En el Séptimo año, hoy Primero de la Secundaria, se están planteando tres horas cátedra, 120 minutos de actividad, lo cual mejora la cifra histórica. Los 6 años de Secundaria adoptan esta carga (recuperando algunas modalidades que habían perdido horas en los ´90). Esto nos pone frente a nuevas preguntas: ¿es conveniente agrupar en 2 encuentros de 60 minutos o de otro modo?; ¿seguiremos manteniendo la separación por sexos recortando una rica experiencia social a nuestros púberes y adolescentes?; ¿estaremos maduros para negarnos a aceptar las presiones para seleccionar y acompañar estudiantes que representan a la escuela en competencias, dejando a los que más necesitan sin su frecuencia óptima de Educación Física?; ¿enseñaremos y controlaremos la ampliación de la actividad física fuera de los horarios obligatorios? Podrían pensarse proyectos “tercer movimiento”, por la cual los estudiantes secundarios tienen aparte de sus dos clases de 60 minutos Física con el profesor, una tercera posibilidad por acuerdo entre alumnos practicantes, la escuela, los clubes y municipios.
2. ¿La calidad es importante? También y cada vez más. Calidad es proponer clases y contenidos variados, que amplíen la variedad de los conocimientos de los niños y adolescentes, que incluyan a todos y todas, que ayuden a cada uno/a a mejorar su relación con el cuerpo y el movimiento, estimulando las funciones orgánicas, cognitivas, emocionales y sociales, que incluyan adecuadas evaluaciones e informes sobre los progresos y dificultades de los alumnos. Es revisar los modos de enseñar y de conducir los grupos, para que logren aprendizajes duraderos. Podrían pensarse colectivos de desarrollo curricular, como formas de trabajo cooperativo de los mismos profesores para el diseño de propuestas didácticas y su evaluación; para la implementación de eventos recreativos y deportivos inclusores, para la difusión de los conceptos y normas de salud y seguridad en la escuela, para jerarquizar la función de la AFM en la gente, para brindar a los colegas docentes de otras áreas experiencias personales y didácticas corporales enriquecedoras. Sería necesario revisar los modos solitarios y competitivos de actuación, el encasillamiento en escasos contenidos durante toda la escolaridad, recurriendo a la amplitud de prácticas corporales disponibles. Seguramente muchas experiencias que aportan a la calidad se vienen haciendo, es necesario documentarlas y transformarlas en material de estudio y difusión para fortalecer la Educación Física en todas las escuelas.
3. Finalmente, ¿de qué Educación Física hablamos?
Además de la cantidad de horas, la estructura de cargos sobre la que habría que realizar propuestas y de la calidad de las clases, está en juego una concepción de la Educación Física: si seguimos entendiendo el área como una instrucción, un proceso de entrenamiento para mejorar ciertas funciones, no hay tiempo escolar que alcance. Es necesario transformar la Educación Física en un área del conocimiento escolar, que brinde a los alumnos herramientas para ser los protagonistas de la AFM saludable que necesitan para su vida. Allí radica una de las mayores deudas que aún hoy mantenemos con la sociedad y con la escuela. No podemos permitir que se siga confundiendo la actividad física, en sus diversas manifestaciones, con la Educación Física. La Educación Física no es meramente la sesión de AFM sino el espacio que enseña a los sujetos a vincularse con las prácticas motrices, crítica, reflexiva, fundamentadamente. Que ayuda a los estudiantes a recuperar el placer lúdico y la satisfacción por moverse. Si hablamos de adultos, sabemos que el requerimiento de AFM sana necesita un tiempo , que puede resolverse con tres sesiones semanales más una actividad diaria de baja intensidad (caminar algunas cuadras, moverse por el trabajo, desplazarse en bicicleta, jugar con los hijos, hacer actividades hogareñas que los saquen del televisor, entre otras), pero tratándose de niños y adolescentes, sabemos que ellos necesitan una actividad física y una dosis de juego continua, permanente, todos los días, esto es un factor imprescindible en el crecimiento armónico y feliz. No hay Educación Física escolar que pueda sostener esta AFM diaria, intensa, variada, lúdica sin reducir otras necesidades de los niños en las escuelas. Ellos deben aprender una amplia gama de conocimientos y desarrollar múltiples capacidades también importantes para su vida, en un mundo cada vez más complejo e injusto. ¿Hay que elegir entre el inglés y la Educación Física?;¿entre los lenguajes expresivos y la práctica deportiva? No, este planteo está destinado al fracaso y al desguace de la escuela o del niño. La Educación Física no puede seguir siendo vista como ese único espacio de AFM, sino realmente como una enseñanza para la vida, dando las herramientas cognitivas, experienciales y críticas a los niños para que sean capaces de diseñar y sostener una AFM de calidad, siempre.
Por otro lado, nuestra preocupación como profesores y la de las instituciones en las que nos juntamos o formamos, debería estar orientada a la crítica permanente de las políticas públicas, generalmente clientelísticas, la revisión de los espacios públicos urbanos, que son insuficientes y no resultan eficaces para garantizar el derecho de toda la población a una AFM sostenida, gratuita y de calidad. La Educación Física escolar puede ayudar a articular las políticas educativas con el resto de las políticas públicas para garantizar derechos. Y el profesor de Educación Física su principal animador. ¿Nos hacemos cargo?

“Las actividades físicas al aire libre en el marco de las políticas publicas”

“Las actividades físicas al aire libre en el marco de las políticas publicas”

Cada vez con más intensidad la gente ocupa los espacios verdes apara hacer actividad física. Niños, jóvenes, adultos o gerontes caminan, corren, o andan en bicicleta en las plazas, parques recreativos, en pistas o circuitos de salud.
Concomitantemente han surgido en los últimos 5 años movimientos políticos y sociales a favor del desarrollo de entornos saludables en América Latina y en Argentina que demandan una intervención directa del estado en la re-organización de los espacios verdes con la intención de contener a éstos sectores sociales que deciden hoy “salir” a realizar actividades físicas al aire libre.
Este dossier presenta la experiencia que el ISEF desarrolla desde principio de año con el Municipio local con la intención de aportar propuestas destinadas a la planificación de nuevos espacios verdes para la ciudad acordes para la práctica de actividades físicas.


“Espacios públicos y Actividad Física” Parte II
Prof. Fernando Acosta - Núcleo de Investigación, ISEF Ciudad de General Pico

Introducción
En el numero anterior de “La Pampa en Movimiento” (Otoño 2008) señalaba: la importancia de la investigación en la producción de información de primera mano para diseñar políticas públicas para el tratamiento de la actividad física, los deportes y la recreación; cómo se vienen produciendo movimientos políticos y sociales a favor de entornos saludables en América Latina y en Argentina (Red de Municipios, Ciudades y Comunidades Saludables y la Red de Ciclo Vías Unidas de las Américas); y fundamentalmente, el trabajo en equipo desarrollado con la secretaria de deportes municipal para organizar una jornada con la intención de debatir el tema de los espacios públicos, conocer otras experiencias realizadas en otros lugares del país, y elaborar una propuesta en conjunto con otras organizaciones respecto al problema[i]. Presento ahora una evaluación del evento y los proyectos que con mucho esfuerzo desarrollamos.

Hacia la construcción de un municipio saludable
El 27 de junio se realizó la Jornada “Espacios públicos, salud e inclusión: la actividad física como derecho social”[ii]. Se contó con aproximadamente 80 personas entre expositores y asistentes de diferentes lugares de la provincia y del país: General Pico, Eduardo Castex, Santa Rosa, Rosario (Santa Fe), Rió Cuarto (Córdoba) y Capital Federal.
Destacamos la presencia además de los siguientes funcionarios: concejales, diputados provinciales, funcionarios municipales de distintas áreas (acción social, educación y cultura, desarrollo urbano), coordinadores educativos, secretaria de deportes de la provincia, delegado nacional para la Pampa del INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo).
La jornada abrió espacios de reflexión e intercambio valiosos en torno a la planificación de los espacios verdes desde la perspectiva de considerar la actividad física como un derecho social, como una cuestión ligada al desarrollo urbano, y a la salud activa de la población.
La jornada fue altamente significativa. Se promovieron a partir de la organización del evento, las siguientes propuestas:
- Investigación “Actividad física, salud e inclusión social”.
- Red de pistas de salud.
- Construcción de Ciclo vía.

Actividad física, salud e inclusión social
Resumen
El Art. 12 del Pacto Internacional de los Derechos Humanos, Sociales y Culturales de 1996 establece el derecho de todo ser humano a la plena salud física y metal. Sin embargo, la desigualdad económica, social y cultural, que se focaliza especialmente en determinados grupos construidos como objetos de discriminación, hace que la realización de este derecho este vedada, afectada y/o tergiversada para la mayoría de la población.
Con esta investigación se desea tener un panorama de las posibilidades de acceso a la práctica de actividades físico-deportivas que brindan las diferentes instituciones de la ciudad de General Pico. Las variables a tener en cuenta en el estudio son: obesidad, discapacidad, pobreza y nacionalidad (las cuatro principales practicas de discriminación en Argentina, según un informe reciente publicado por el INADI).

Red de pistas de salud
Se realizó un relevamiento[1] de los posibles espacios públicos. El estudio indicó la existencia de 13 espacios verdes en la ciudad, de los cuales proponemos los siguientes para la construcción de una red de pistas de salud y centros de recreación[2]:
Espacio público (Calle 302, 304, 329 y 330). Barrio José Ignacio Rucci.
Espacio publico ubicado sobre calle 40 entre 5 y 1. Barrio “Frank Alan”.
3. Espacio publico ubicado en Barrio Indios Ranqueles. ( calles 29, 33, 34 y 36)
4. Sector aledaño a las vías del ferrocarril (Calle 19 y 21 – Av. San Martín y calle 10).
5. Espacio verde. (Calles 5, 7,110 y 108) Barrio Julio Argentino Roca.
Espacio ubicado sobre la calle 21 oeste entre 2 y 106, aledaño a las vías del ferrocarril.
MAPA DE LA RED DE PISTAS DE SALUD




Construcción de una ciclo vía.
El problema mayor que existe hoy en la ciudad es la gran cantidad de ciclistas que diariamente hacen actividad física alrededor de la Ruta Circunvalación. La Ruta tiene aproximadamente 22 Km. y circulan diariamente vehículos pequeños y pesados.
Planteamos construir[3] en esta cinta asfáltica una ciclo vía adecuada para un transito seguro de los ciclistas locales.
CICLO VIA

A modo de cierre
En estos dos últimos meses el equipo trabaja para la concreción de una parte de la red de pistas de salud/centros de recreación en coordinación con la Secretaria de Deportes de la Nación.
Este año, el slogan “Hacia la construcción de un municipio saludable”, comienza a ser realidad. La pretensión de mejorar la calidad de vida de los piquenses mediante el desarrollo de actividades físicas al aire libre en lugares seguros avanza. Y esta, es una buena noticia…
[1] El trabajo fue realizado por el Lic. Federico Schenfelt y Eduardo Ríos (estudiante) durante los meses de mayo-junio.
[2] Ver anexo. Red de pistas de salud
[3] Ver anexo. Ciclo vía.
[i] Participan del equipo de trabajo interinstitucional los siguientes profesionales. Por parte del ISEF: Sr. Rector, Lic. Rodolfo Rozengardt; Núcleo de investigación: Lic. Fernando Acosta (coordinador); Lic. Federico Schenfelt, Eduardo Ríos (estudiante); Coordinador del área de capacitación, Prof. Fabio Krivzof, docente del área de Actividad física y Salud, Lic. Marcelo Rensonet. En representación de la Municipalidad participan: Sr. Vice Intendente, Prof. Juan José Rainone; Consejal Dra. Verónica Leduc, Director de Juventud, Deportes y Recreación, Sr. Daniel López, Coordinador de deportes, Prof. Martín Villegas; Arq. Ricardo Deballi.


[ii] Se detallan las exposiciones que se desarrollaron durante la Jornada “Espacios públicos, salud e inclusión: la actividad física como un derecho social”
- “Prácticas corporales y cultura en General Pico: Diagnostico, problemas y propuestas” Prof. Fernando Acosta. Núcleo de Investigación. ISEF.
- Dirección de Juventud, Deportes y Recreación. Secretaría de Desarrollo Urbano. Prof. Martín Villegas. Sr. Daniel López. Arq. Ricardo Deballi. Arq. Marcelo Torres. Municipalidad de General Pico.
- “Espacios públicos e inclusión social”. Prof. Daniel Catanea Coordinador General del Programa Joven. Ex- Subdirector de Deportes. Municipalidad de Rosario
- “Reflexiones sobre la Prevención Cardio Vascular en el Siglo XXI". Dr. Daniel González Savioli. Sub Secretaría de Salud de Provincia de La Pampa
- “Democratización de la Educación Física, el Deporte y la Recreación" Foro Latinoamericano Percusor. Prof. Carlos Barbero. Sec. de Gobierno de la Municipalidad de Río Cuarto
- El derecho humano a la educación física: sus implicancias para las políticas públicas" Dr. Eduardo Vior. Prof. Maestría en Ciencias Sociales de la UNJujuy. Consultor Independiente en Asuntos Migratorios
- Gestión Municipal en Deporte y FUN DE MUR - Fundación Deportiva Municipal- Prof Carlos Barbero. Dirección de Deportes de la Municipalidad de Río Cuarto.
- Replanteo funcional de la pista de salud. Espacio Actualización de contenidos en salud. Prof. Marcelo Rensonet y estudiantes. ISEF
- Plaza de la Integración. Espacio actualización de contenidos en salud. Prof. Marcelo Rensonet y estudiantes. ISEF
- Experiencia de pista de salud. Programa Argentina Camina. Ivan Rihl. Prof. Yésica Suárez. Dirección de Deportes. Municipalidad de Eduardo Castex.
- Relevamiento de espacios. Planificación de pistas de salud. Prof. Federico Schenfelt. Núcleo de Investigación.

El derecho humano a la educación física:

El derecho humano a la educación física:
sus implicancias para las políticas públicas
Eduardo J. ViorDr. en Ciencia PolíticaUniversidad Nacional de Jujuy
Introducción
El derecho humano a la educación física se basa en el derecho humano a la salud física y mental reconocido en el Art. 12º del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1966[1]. En el mismo se dice: “1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental (…)”. Este reconocimiento del derecho a la salud física y mental no permite empero todavía inferir ni un derecho a la educación física ni que el mismo sea formulado como un derecho humano. Desde una aproximación intercultural a los derechos humanos en esta contribución se argumenta precisamente a favor del reconocimiento y la realización de éste último a través de políticas públicas sistémicas, coherentes, consecuentes, universales y respetuosas de las identidades y opciones culturales.
Para ello se presenta primero la aproximación intercultural a los derechos humanos que aquí se aplica, siguiendo luego la metodología de Rolf Künnemann se presenta un esquema de situaciones típicas de no realización y/o afectación de los derechos humanos de las que resulta la dimensión de realización de los mismos que a su vez tiene efectos sobre la demanda de políticas públicas. De esta línea argumental resulta el derecho humano a la educación en derechos humanos de la que el derecho humano a la educación física surge como una parte constitutiva. En las conclusiones finalmente se hacen algunas propuestas para la formulación de demandas políticas y la implementación de algunas iniciativas desde la sociedad civil.
La aproximación intercultural a los derechos humanos
Desde una perspectiva intercultural se pueden definir los Derechos Humanos como aquellos derechos comunes a todos los seres humanos en tanto tales que atañen a la protección, preservación y realización de la dignidad humana y cuya común y general aceptación es resultado de procesos históricos que se remontan a los orígenes de la humanidad. Desde el inicio de la historia han sido parte constitutiva de los principios regulativos y el horizonte para el desarrollo de la convivencia civilizada entre las personas bajo las condiciones específicas de cada cultura y de las relaciones entre ellas. Hay suficientes evidencias de este fenómeno en numerosos textos y documentos que provienen de las civilizaciones más diversas. Sintetizando esta introducción es dable afirmar que los Derechos Humanos son universales, inalienables, sistémicos y están interrelacionados, pero sólo pueden realizarse bajo las condiciones específicas de cada cultura y de las relaciones entre las culturas.
Si bien en su formulación vigente tienen una antigüedad de poco más de medio siglo, son parte de procesos de aprendizaje social que han hecho todos los pueblos del planeta desde el surgimiento del ser humano. Este aprendizaje se materializa en las diversas expresiones de la memoria colectiva[2] a la que recurrimos habitualmente ante nuevos desafíos y que, por lo tanto, forma parte de nuestra cultura de los Derechos Humanos. Por ello se puede afirmar que los Derechos Humanos son a la vez antiquísimos y contemporáneos y sólo puede comprendérselos en el contexto de su historicidad[3].
Gracias a los tratados y convenciones de Derechos Humanos vigentes desde hace treinta años los mismos se han convertido en derechos subjetivos[4] que cada persona puede reclamar recurriendo ante los tribunales. Pero ésta es sólo una de sus dimensiones: la de su formalización en el Derecho Positivo. Como además forman parte de la memoria histórica de los pueblos y son culturalmente específicos, constituyen elementos indispensables de la moral pública y, por lo tanto, el fundamento normativo para la orientación de las políticas estatales e internacionales.
En tanto históricos, la decisión sobre cuáles derechos son comunes a toda la humanidad y resguardan la dignidad de la persona depende de convenciones sociales e interculturales adoptadas bajo condiciones específicas, pero en la medida en que la mayoría de la comunidad internacional se ha decidido por un cuerpo de derechos y los ha practicado durante un período considerable, los mismos han adquirido una fuerza normativa tal que los hace inamovibles por largo tiempo. En este sentido, los catálogos de Derechos Humanos son comparables a las constituciones de los Estados: si cambian demasiado a menudo, carecen de fuerza normativa; si no lo hacen nunca, tampoco, porque ya no se ajustan a la realidad.
A partir de esta argumentación se rechaza aquí la tendencia hoy predominante a señalar un núcleo de Derechos Humanos, que muchos consideran metahistóricos, del cual se deducirían los demás derechos. Con esta argumentación se justifica el priorizar ciertos derechos civiles (libertad de credo y de opinión, de ejercitar toda profesión honesta, libertad de movimiento y de sentir miedo ante la acción estatal) propios de la tradición constitucional estadounidense, en desmedro de muchos otros derechos políticos, económicos, sociales y culturales[5].
Todos los derechos incorporados por la comunidad internacional a los tratados y convenciones de Derechos Humanos tienen igual valor y deben ser considerados en su unidad e interrelación[6]. La decisión sobre las prioridades de aplicación depende de una apreciación estratégica del orden político específico sobre la que en principio no puede intervenir ningún poder externo.
Situaciones típicas de afectación de los derechos humanos y métodos para su subsanamiento según Rolf Künnemann[7]
Rolf Künnemann es Director de Derechos Humanos de la organización no gubernamental internacional FIAN (Food First Information & Action Network, www.fian.org) con sede en Heidelberg, Alemania. Esta organización lucha por la realización del Derecho Humano a una alimentación adecuada contemplado en el art. 11º del PIDESC. Para ello llevan adelante distintas iniciativas en diversas partes del mundo para posibilitar que los campesinos accedan a la propiedad de la tierra, para favorecer la pequeña y mediana agricultura, la comercialización directa de las cosechas y de los productos frutihortícolas y un mejor acceso a créditos baratos para pequeñas explotaciones campesinas.
En cuatro artículos de fondo (1993; 1994; 1996 y 2002) y en un sinfín de tomas de posición públicas Künnemann parte de la constatación de que en la mayoría de los casos no es posible identificar a un responsable (grupo o persona) por la no realización de este Derecho Humano y, sin embargo, la evidencia empírica es que muchos cientos de millones de personas en el mundo pasan hambre y que el mismo disminuye si se fortalece la economía campesina. Para poder tratar esta diversidad de situaciones desde el punto de vista de los Derechos Humanos propone diferenciar entre distintos tipos de afectación de los mismos[8]: 1) la violación directa de uno o más Derechos Humanos por un agente estatal, internacional y/o privado; 2) una situación de riesgo para los Derechos Humanos como la que puede implicar, por ejemplo, la inseguridad pública; 3) un tipo de situación en la que, si bien nadie está violando directamente los Derechos Humanos ni existe un riesgo inminente de violación, puede constatarse que uno o varios no están satisfechos.
Consecuente con el principio de que “a cada necesidad insatisfecha le corresponde un derecho”, R. Künnemann concluye de esta constatación que a cada situación tipo le corresponden un derecho de las personas y/o grupos afectados/as y una responsabilidad del Estado y/o la comunidad internacional: a) una violación de los Derechos Humanos le corresponde el derecho de la persona al subsanamiento del daño, a que los culpables sean castigados y a una reparación adecuada. Este derecho supone que el Estado y/o la comunidad internacional se hagan cargo de su responsabilidad política, policial, administrativa y jurídica; b) a una situación de riesgo para los Derechos Humanos le corresponde el derecho de las personas a que el Estado y/o la comunidad internacional tomen las medidas adecuadas de prevención. Si el problema es la inseguridad pública, el Estado debe garantizarla antes de que se produzcan daños para bienes y personas. Si el problema es, por ejemplo, el riesgo de inundación, el Estado debe prevenirla realizando las obras defensivas pertinentes y ofreciendo a las poblaciones ribereñas alternativas habitacionales protectoras; c) a una situación de no realización de Derechos Humanos le corresponde el derecho de las personas y los grupos a exigir que el Estado y/o la comunidad internacional adopten las medidas pertinentes para que sus derechos sean satisfechos a la brevedad posible. Esto implica que los agentes gubernamentales adopten un conjunto de medidas destinadas a satisfacer la integridad de los Derechos Humanos de la población.
Esta conclusión plantea distintos problemas: en primer lugar, dadas la unidad e interrelación intrínsecas a los Derechos Humanos, en ninguna situación tipo es posible reconocer un único Derecho Humano conculcado, sino un conjunto de ellos. Se plantea por lo tanto el problema de las prioridades: ¿qué Derecho Humano satisfacer primero y hasta qué punto sin descuidar los otros afectados? Para esta pregunta no existen respuestas universales, sino contextuales. En cada situación concreta cada sociedad o grupo humano debe decidir de acuerdo a sus valores, normas y sistemas simbólicos orientadores cuáles son sus prioridades.
Hay que considerar también que la responsabilidad impuesta a los Estados y a la comunidad internacional para poner en práctica políticas y medidas que satisfagan los Derechos Humanos afectados o no realizados implica un mandato ético-político a largo plazo que reduce las posibilidades de elección de los gobiernos. Por esta razón es preciso contar con sus resistencias a llevar adelante este tipo de políticas de Derechos Humanos. Mucho más enérgicamente se plantea el problema de la resistencia de minorías (a veces mayorías) beneficiadas por la situación de injusticia reinante (por ejemplo en situaciones de discriminación[9] contra grupos especialmente vulnerables). Más allá del razonamiento del autor puede concluirse que los Derechos Humanos se convierten por esta vía en la escena discursiva de las luchas por el poder y la legitimidad globales. Este es un tema que tampoco está profundizado en la teoría política.
En este punto de la argumentación Künnemann llama la atención sobre un aspecto ulterior de la unidad de los Derechos Humanos: una concepción tan amplia de la realización de los DESC como la que él propone, supone necesariamente introducir reformas institucionales que modifican las condiciones de ejercicio de los DCP. Es decir que no es posible realizar los DESC sin modificaciones en la estructura del Estado, del orden político internacional y de la democracia.
Otro aspecto resultante de la argumentación de Künnemann es que también hay que tener en cuenta la dificultad que plantea la evaluación de dichas políticas de realización de los DESC. ¿Quién está autorizado para decidir si las medidas adoptadas conducen o no a la satisfacción de los Derechos Humanos antes no realizados? ¿Con qué criterios hacerlo? A estos planteos sólo se puede responder con más democracia y con profundas y abarcadoras discusiones sobre el orden político y social deseado por la mayoría de la población. Sólo una participación amplia y horizontal de toda la comunidad y de las comunidades vinculadas puede asegurar que la evaluación de las políticas adoptadas para realizar los Derechos Humanos sea aproximadamente objetiva y realista.
Künnemann llama finalmente (1993:5-6) la atención sobre un problema habitualmente descuidado en las políticas de Derechos Humanos: “Realization is the combination of implementation and enforcement”. Es decir que la realización de los Derechos Humanos requiere una voluntad política capaz de imponerlos aun contra la resistencia de fuerzas opresivas. Esta voluntad conduce a movilizar otras para formar opinión, integrarlas y organizarlas, reunir la fuerza necesaria y, si no es posible alcanzar los fines de los Derechos Humanos por la persuasión, hacerlo por la fuerza. En este punto se plantea a juicio del lector la cuestión de hasta qué punto la realización de los Derechos Humanos autoriza a aplicar la fuerza. Tampoco aquí pueden darse respuestas generales; valga sólo como límite señalar que la fuerza sólo puede aplicarse en defensa propia o de los más oprimidos y que su aplicación no debe producir efectos que sean más dañinos que el beneficio que se tendrá con su vigencia.
El derecho humano a la educación en derechos humanos y el derecho humano a la educación física
“En este punto hemos llegado al momento en que es necesario hablar de la educación en derechos humanos. La educación en derechos humanos es imprescindible, o sea que la exigencia de proteger los derechos humanos se dirige a todos nosotros, porque solamente si sabemos cuáles son nuestros derechos, podemos defenderlos, cuando tenemos la impresión o tenemos la idea de que se los está violando. Sin embargo, no todos podemos convertirnos en especialistas en derechos humanos. (…) De todas maneras, es imprescindible que todos los ciudadanos tengan un conocimiento básico de los derechos humanos. Yo debo saber cuáles derechos humanos tengo, por lo menos los más importantes, y cuáles derechos humanos tiene mi vecino. También es imprescindible saber adónde debo dirigirme en caso de violaciones de los derechos humanos, cuáles son las direcciones, cuáles son las instituciones que pueden ayudarme. Es importante para todos, también para los profesores, no crean que los profesores sabemos todo, los profesores también necesitamos informarnos” (Fritzsche / Vior, 2005).
“Para el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (…), la educación en derechos humanos representa una herramienta para propiciar cambios en las competencias, actitudes y comportamientos en los funcionarios públicos, los líderes políticos y en las organizaciones de la sociedad civil. Esto implica la participación de los sistemas políticos para asegurar menos violencia e inseguridad y la reducción de la exclusión social entre los sistemas democráticos del hemisferio americano. [El IIDH] la define como la posibilidad real de todas las personas -independientemente de su sexo, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales o culturales- de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita: comprender sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades; respetar y proteger los derechos humanos de otras personas; entender la interrelación entre derechos humanos, estado de derecho y gobierno democrático y ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los derechos humanos” (S. Franco / F. Acosta, Discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado con identidades de género (en este caso las mujeres) en las clases de Educación Física en la E.G.B. 3, 2008: 5)
“De esta forma y sólo de esta forma la educación en derechos humanos se hace tributaria del primer artículo de la Declaración Universal de Derechos humanos que además de reconocer que todos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros” (A. Magendzo K., Alteridad y diversidad componentes fundantes de la educación en derechos humanos, 2006:11).
Este collage de delimitaciones de la educación en derechos humanos pone de relieve en primer lugar que la educación en derechos humanos es a la vez una educación en, sobre y para los derechos humanos. Se habla de educación, porque no se trata solamente de transmitir información sobre los derechos humanos, aunque la misma es sin duda importante. Más bien se busca que los educandos se eduquen a sí mismos y mutuamente, así como a la sociedad en la que viven en valores, normas, símbolos y prácticas de derechos humanos. Se trata de modificar las actitudes individuales y grupales, para que los destinatarios de tal educación pasen a actuar en todas las esferas de su vida conforme a los derechos humanos.
Esta claro que educar sobre los derechos humanos incluye una fuerte dosis de información, pero aún más es la reflexión sobre las más diversas situaciones de la vida en las que por acción u omisión del Estado los derechos humanos se encuentran afectados, cuando no violados.
Cuando se habla de educar para los derechos humanos, se está acentuando el componente movilizador de esta educación. La educación en, sobre y para los derechos humanos es una educación que procura movilizar energías colectivas para cambiar el mundo permanentemente en el sentido de los derechos humanos. Se trata de una “revolución tranquila”, pero continua, omnipresente y profundamente revulsiva.
Por los objetivos de esta educación es que muchos expertos actualmente han redescubierto la obra del educador Paulo Freire, quien desde su temprano Pedagogía del Oprimido (1963) hasta el póstumo Pedagogía de la Autonomía (2004) desarrolló consecuentemente una propuesta de educación liberadora que, partiendo de las condiciones reales de vida del oprimido y tematizando sus necesidades y demandas, combinó eficazmente la instrucción con la movilización por los derechos humanos. No es posible en el escaso tiempo de esta exposición desarrollar sus ideas y propuestas que merecerían un tratamiento específico.
Es impensable la educación en derechos humanos como una “educación bancaria”, al decir de P. Freire, o sea una transmisión de informaciones que deje al educando en una posición pasiva. La educación en derechos humanos sólo tiene éxito, si parte de las necesidades y demandas de los educandos y su entorno, modifica actitudes, incluye al medio en que los educandos viven y trabajan y culmina en organización desde abajo. Si organizar es aunar voluntades concientes en pos de un objetivo común, sólo la organización vence al tiempo.
La Carta de la UNESCO sobre la Educación Física y el Deporte[10], de 1978, así como la serie de documentos de la UNESCO, del Comité Olímpico Internacional, de la Organización Mundial de la Salud y de los congresos panamericanos de Educación Física que la siguieron establecieron el carácter universal, continuo, preventivo, educador, continuado y no competitivo del derecho a la educación física. La carta de la UNESCO lo formula de la siguiente manera: “1.1. Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de los demás aspectos de la vida social.”
En esta concepción la escuela debería ser sólo uno de los pilares de la educación física integral que debería comenzar con el nacimiento y no acabar nunca. Los otros deberían ser los lugares de trabajo, de esparcimiento (especialmente a nivel barrial) y de voluntariado. En paralelo habría que desarrollar una política más intensa y coherente que la actual en materia de seguridad corporal atendiendo a los riesgos para la movilidad y a la ergonomía de los lugares de formación, vivienda, esparcimiento y trabajo.
Esta concepción de la educación física como derecho humano tiene consecuencias de peso tanto para la presentación de demandas de todo tipo al Estado en todos sus niveles como para la organización de iniciativas sociales desde la base para concienciar a la población y organizarla para la práctica permanente de la educación física. De este tipo de movimiento puede esperarse que surja una nueva concepción de cultura, de sociabilidad y de humanismo.
Conclusiones: demandas para la realización del derecho humano a la educación física e iniciativas de la sociedad civil
Aquí sólo pueden esbozarse algunas de las múltiples conclusiones que es posible sacar de una concepción tan radical y amplia de la educación física. Siguiendo la aproximación intercultural a los derechos humanos que se ha presentado al principio de esta exposición es preciso concebir el derecho humano a la educación física no sólo como universal, sino también como contextual y culturalmente específico. Esto implica atender a las necesidades de desarrollo físico de cada una y uno, pero especialmente al modo cultural específico de cada grupo, comunidad y/o pueblo de relacionarse con su corporeidad. Nada más lejano de un derecho humano a la educación física que imponer modelos uniformes a sociedades pluriculturales como la argentina.
Aplicando el método de Künnemann para la tipificación de situaciones de afectación y/o violación de los derechos humanos es recomendable reconstruir las narraciones individuales y grupales que dan cuenta de las dificultades e impedimentos para el desarrollo corporal encontrados desde la más temprana edad e identificar en ellas las responsabilidades estatales, para formular demandas y estrategias socialmente eficaces para superar los obstáculos y restablecer la dignidad corporal afectada.
La propuesta esbozada más arriba sobre la educación en derechos humanos conduce a sistematizar las situaciones típicas, reconocer los derechos humanos afectados, reflexionar colectivamente sobre ellos y sobre el modo de realizarlos, para encontrar así la forma más efectiva de organizarse socialmente para su consecución.
Esta metodología, finalmente, revierte sobre la propia concepción de la educación física obligando a revisar teorías, métodos, técnicas y ámbitos para su realización, o sea llevando la educación física a una “tranquila” revolución total.
Bibliografía
UNESCO (1978): Carta sobre la Educación Física y el Deporte, en: http://portal.unesco.org/es/ev.php.html, 25-08-08
Franco, Silvana / Acosta, Fernando (2008): Discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado con identidades de género (en este caso las mujeres) en las clases de Educación Física en la E.G.B. 3, manuscrito.
Freire, Paulo (1963): Pedagogía del Oprimido, en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf, 5-08-08
Id. (2004): Pedagogía de la Autonomía, Sao Paulo, Paz e Terra.
Fritzsche, Karl-Peter (2004): Menschenrechte, Paderborn, Ed. F. Schöningh.
Id. / Vior, Eduardo J. (2005): “Discriminación, migración y derechos humanos”, Departamento de Derecho y Ciencia Política: Documento de trabajo, San Justo, Universidad Nacional de La Matanza (texto de la conferencia pronunciada el 30-08-04 y traducida por E.J. Vior).
Künnemann, Rolf (1993): The Unity of Human Rights, www.fian.org, 12-10-2002.
Id. (1994): El derecho a alimentarse – qué es y por qué FIAN lo usa, www.fian.org, 12-10-2002.
Id. (1996): Six Lectures on the Right to an Adequate Standard of Living (Food, Housing, Health, Social Security), Heidelberg, FIAN.
Id. (2002): Nine Essays on Economic Human Rights (1993-1997), Heidelberg; FIAN.
[1] Este pacto, como su contraparte, el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), aprobado el mismo día, recién entró en vigencia diez años más tarde, cuando ambos fueron ratificados por el mínimo de países miembros requerido, que en aquel entonces era de 35 países. V. Subsecretaría (2001) y Vior (2004 y 2006).
[2] Incluyendo especialmente mecanismos heredados de simbolización, leyendas, mitos y rituales.
[3] No es posible en la breve extensión de este artículo desarrollar las discusiones pertinentes en el campo de la filosofía política, pero resulta claro que las posiciones aquí expuestas se diferencian tanto de posiciones iusnaturalistas como positivistas, lo mismo que de propuestas pragmatistas o utilitaristas. Por intercultural, la historicidad aquí sostenida es dialógica y resulta de la recuperación de aquellos momentos de resistencia contra la opresión en la historia de las luchas de la Humanidad por su emancipación. Los derechos humanos – sobre esto no hay disidencia entre las escuelas y corrientes – fueron, son y serán en primer lugar un resultado del ejercicio de los derechos a la vida y a la resistencia contra la opresión y conviven en cada contexto histórico-cultural con tendencias opresivas siempre presentes. La dinámica opresión-emancipación es interminable y ubicua (Becka, 2007; Fornet-Betancourt, 2000 e id. / Sandkühler 2001).
[4] Ya el reconocimiento casi exclusivo de demandas individuales en los pactos y convenciones vigentes presenta problemas. Especialmente los pueblos originarios, como ejemplo de muchos otros, reclaman la fijación en tratados y convenciones del derecho a la demanda colectiva establecido en la Resolución 169 de la OIT, de 1989. El reconocimiento general de tal derecho obligaría, sin embargo, a redefinir qué se entiende por sujeto de derechos y cuestionaría el fundamento de la soberanía. Sobre esta discusión, véase entre otros Bielefeldt (1998: 25-44), Diehl / Faulenbach / Klein (1998); Fritzsche (2004).
[5] Las llamadas „cuatro libertades“ son el fundamento del derecho constitucional norteamericano que los gobiernos de los Estados Unidos presentan en los foros internacionales como „núcleo duro” de los derechos humanos.
[6] Para esta argumentación véanse entre otros: Fornet-Betancourt (2000) y Fornet-Betancourt / Sandkühler (2001).
[7] V. también Vior (2007a y 2007b).
[8] La exposición de las ideas de Künnemann se hace de modo sistemático, por lo que no es posible referir cada pasaje a los correspondientes en los textos del autor. Se recomienda consultar especialmente los textos de 1996 y 2002.
[9] Sobre el concepto de discriminación v. Courtis (2005).
[10] http://portal.unesco.org/es/ev.php.html

Proyecto y Práctica de extensión a la comunidad

Proyecto y Práctica de extensión a la comunidad
I.S.E.F. “CIUDAD DE GENERAL PICO”

Prof: FABIO ALEJANDRO KRIVZOV


Introducción
El I.S.E.F. recibe desde hace muchos años alumnos de diversas partes del país para cursar la carrera de Profesores de Educación Física, los cuales se acercan con la ilusión de formarse y acceder posteriormente al campo laboral elegido. Desde el momento en que se comenzaron a recibir los primeros profesores, la institución ha indagado acerca de la inserción laboral de los mismos. Hasta el momento, este proceso ha tenido resultados positivos, tanto dentro como fuera de la provincia. Aún así, cuando se confeccionó el cambio de planes de estudio en el año 2000, el tema de la futura inserción laboral de los egresados estuvo presente y se constituyó en una de las variables centrales en la transformación curricular para darle a ellos, mejores herramientas y más variadas para afrontar, descubrir y adaptarse a un ámbito laboral incierto y cambiante.
En la ejecución de la mayoría de los proyectos no se cuenta con espacios gratuitos y adecuados que permitan realizar actividades propias de nuestra área. En el presente año se están realizando distintas acciones conjuntas entre el ISEF y el municipio local para evaluar y mejorar los espacios públicos existentes y crear en distintos puntos de la ciudad otros espacios para que toda la población pueda contar cerca del barrio de su domicilio con lugares adecuados y seguros para continuar adelante con éste tipo de prácticas.


La extensión a la comunidad en el proyecto institucional.
En el Proyecto Educativo Institucional, figuran las direcciones principales que tomará el mismo y entre otras dice:
· Ajustar la oferta institucional a los nuevos requerimientos y demandas de la sociedad, a través de la ampliación y el mejoramiento de las carreras y servicios ofrecidos.
· Ajustar permanentemente su propuesta curricular para permitir el desarrollo de una propuesta formativa actualizada y abierta a las necesidades de la capacitación, la investigación y la extensión.
· Establecer nuevos y mejores vínculos con organizaciones e instituciones de la comunidad, con Institutos similares y con Universidades para potenciar los esfuerzos en la formación, la capacitación, la investigación y la extensión.
Se diseña para el cuarto año de estudios un espacio curricular denominado Residencia y Trabajo final, que está compuesto por cuatro dispositivos siendo uno de ellos el de “Proyecto y práctica de extensión a la comunidad”.
Objetivos
A) De conocimiento:
1- Analizar las ideas e intereses con las que los alumnos ingresaron al ISEF acerca de las futuras inserciones laborales, analizar si con el correr de los 4 años de cursada se modificaron dichas ideas y relacionarlas con el planteo de la propuesta del proyecto.
2- Descubrir la relación que hay entre las expectativas laborales futuras y los espacios optativos elegidos para la implementación de los proyectos de extensión.
B) De enseñanza:
3- Que los alumnos aprendan a diseñar, gestionar y ejecutar proyectos de trabajo con la comunidad relacionados con las orientaciones elegidas.
C) De intervención social:
4- Descubrir ámbitos y lugares en los que sería importante la presencia de docentes de Educación Física y proponer proyectos tales que por su importancia se puedan implementar con continuidad.
5- Abrir caminos a nuevos espacios de inserción laboral.

PROCESO
En éste dispositivo los alumnos analizan y seleccionan una problemática existente en la comunidad, la misma debe estar relacionada con la orientación elegida en la cursada de la carrera y diseñan un proyecto de intervención social que tienda a mejorar dicha problemática. Se promociona la actividad con diversas estrategias, se evalúan las condiciones iniciales mediante la realización de un diagnóstico y se programa el trabajo. En forma permanente se van evaluando las etapas y se reacomoda la tarea en función de los avances del grupo. Al final del proceso se hace una evaluación de todos los componentes del proyecto.
Desde que comenzó la primera cohorte a cursar éste dispositivo se han hecho muchas experiencias, tanto relacionadas con la salud y la calidad de vida, como con el desarrollo de las capacidades condicionales para el rendimiento deportivo, algunos de ellos junto a alguna institución del medio y otras en espacios públicos sin institución mediante.
Para nombrar alguna de ellas podría citar, por ejemplo:

· ACTIVIDAD FÍSICA PARA EL PERSONAL ADMINISTRATIVO DE LA MUNICIPALIDAD DE GENERAL PICO (ACCIÓN SOCIAL Y RENTAS)
La realización de éste proyecto tiene como fin, mejorar la calidad de vida del personal administrativo municipal. El motivo principal es combatir contra el sedentarismo, considerado por la OMS (Organización Mundial de la Salud) como el enemigo público de los habitantes del planeta. El grupo de personas destinatarias del proyecto pasan la mayor parte de su día sentados frente a la computadora o detrás de un escritorio, lo que hace que estén expuestos a sufrir las consecuencias del sedentarismo (cardiovasculares, respiratorios, sobrepeso etc.) y además otros problemas derivados de la propia postura
(cervicalgias, Lumbalgias, etc.)
Los objetivos para el grupo fueron que al finalizar el proceso comprendieran la importancia de realizar actividad física en forma regular, que sean capaces de continuar realizando actividad física en forma autónoma, que supieran armar una rutina de trabajo con los ejercicios realizados en forma correcta.
La actividad se llevó a cabo en la bici senda de la Avenida San Martín entre las calles 107 y 129 y en la pileta del Pico Foot Ball Club y los alumnos integrantes del diseño y realización fueron: Juan Manuel Núñez, Hugo Gallo, Cristian Pastor y Ramiro Fernández.

· ACTIVIDAD FÍSICA CON NIÑOS CON SOBRE PESO
La Obesidad Infantil, según la OMS es definida como “la epidemia metabólica del siglo XXI”. Es una enfermedad crónica mundial de alto costo, que disminuye las expectativas y calidad de vida de la población de todas las edades y que afecta al individuo repercutiendo sobre la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto. Las causas de éste mal son varias y entre ellas podemos citar: La mala alimentación, el sedentarismo por los avances tecnológicos, la poca actividad física de los niños por no contar con espacios públicos acordes y la expulsión de los clubes por falta de capacidad motriz y otras.
Los objetivos para el grupo fueron: Que mejoren la calidad de vida y aprendan a prevenir enfermedades a través de la realización de juegos y actividades recreativas y que junto a las familias comprendan la importancia y los beneficios que les brindan los hábitos de vida saludables.
El lugar donde se llevó a cabo el proyecto fue la plaza del barrio militar y las alumnas integrantes del diseño y realización fueron: Tiziana Giangiácomo, Natalia Medina y Susana Vallejo

OTROS PROYECTOS REALIZADOS:
· Preparación Física a los Bomberos Voluntarios de General Pico
· Preparación Física a los Policías de nuestra ciudad
· Preparación Física a los soldados del Regimiento de Caballería Ligero 13
· Preparación Física a los jugadores del Club Ranqueles de primera división (en varias ocasiones)
· Preparación Física para corredores de fondo
· Preparación Física para jugadores NO profesionales de Fútbol (Universitarios)
· Actividad física con mujer embarazada
· Actividad física con personas con sobrepeso ( A. L. C. O.)
· Actividad física para los empleados Telefónicos (sedentarismo)
· Actividad física en salud mental del hospital
· Actividad física en geriátricos de la localidad (tercera edad)
· Otros

Para la ejecución de alguno de estos proyectos (de pocos) se pudo contar con algún espacio apropiado y gratuito para llevarlo a cabo en forma exitosa y segura, sobre todo aquellos que se realizaron con instituciones. En cambio para la ejecución de la mayoría de los proyectos, no se contó en General Pico con espacios gratuitos y adecuados que permitan realizar actividades propias de nuestra área.
Uno de los lugares en los que se realizaron fue la bici senda de la avenida San Martín entre 107 y 129. Como todos sabemos éste es uno de los lugares de los que gran parte de los Piquenses utilizamos, ya sea para trasladarnos a nuestras obligaciones (dado que no hay veredas), para pasear y caminar, correr, andar en bicicleta, trotar, pasear al perro, e inclusive para entrenar algún equipo de Fútbol, Rugby o Hockey, etc, etc. Este lugar deberá tener aproximadamente un metro y medio de ancho, es un piso duro y en algunas partes un poco irregular (y roto sobre todo después de una lluvia). Por momentos, en horas pico se junta mucha gente, algunos van y otros vuelven, algunos de marcha lenta y otros de trote ligero, bicicletas y motos de por medio y carritos de bebés mediante. Observando la situación no cabe otra que en los encuentros alguno deba salirse de la zona de bicisenda para superar al mas lento o al que va de contramano, cosa que es tremendamente peligroso dado que por la calle hay mucho tránsito y además algunos la toman como autopistas o ruta y la velocidad es excesiva, poniendo en riesgo la vida de cualquier persona.
Otro de los lugares utilizados fue la ruta 1 entre la 40 y la calle 2, este lugar es elegido por muchas personas para caminar, correr y andar en bicicleta. El proyecto que se llevó a cabo en éste lugar fue la preparación física con ciclistas, este lugar es el que ellos utilizan desde hace mucho tiempo para sus entrenamientos. A pesar de ser de tres carriles en cada mano, es una ruta de mucho tránsito y ligero. Se torna peligroso para este tipo de actividades cuando retoman la mano contraria para volver y seguir acumulando distancias.
Se trabajó en la calle colectora de la plaza General Belgrano en calle 9 para la actividad física con los alumnos de la facultad. Este lugar es solo una calle, por supuesto, también es piso duro y el poco espacio de pasto (pegado a la ruta de acceso) está lleno de rosetas, por lo tanto imposible de usar.
El grupo que trabajó en el paseo de los inmigrantes intentó utilizar la pista de salud, al querer trabajar en ella se les hace complicado y además es poco segura, por lo tanto debieron improvisar en el espacio libre el trabajo para obtener mejoras sin correr riesgos y trabajando los distintos ejercicios en forma correcta.

Cierre
Este dispositivo, el de “Proyecto y Práctica de Extensión a la Comunidad” es considerado por los alumnos como un espacio muy importante de aprendizaje dentro de la carrera, y muy valorado por todos los destinatarios de los distintos proyectos porque les brinda una oportunidad de aprender a programar y diseñar su propio proceso de actividad física de manera segura y con marcada mejora en el rendimiento.
Al cabo de todos éstos años de llevar adelante estas propuestas en la comunidad y analizando lo sucedido hasta el momento podemos afirmar que una gran parte de la población de General Pico ha tomado conciencia de la importancia que la actividad física tiene para la salud. Con el desarrollo de éstos proyectos han aprendido a realizar una actividad acorde a sus posibilidades y sabiendo que hacer para seguir mejorando y que no hacer para evitar todo tipo de inconvenientes físicos.
En el presente año se están realizando distintas acciones conjuntas entre el ISEF y el municipio local para evaluar y mejorar los espacios públicos existentes y crear en distintos puntos de la ciudad otros espacios para que toda la población pueda contar cerca del barrio de su domicilio con lugares adecuados y seguros para continuar adelante con éste tipo de prácticas.