Revisando mi práctica
Raúl Ermesino, estudiante del ISEF Ciudad de General Pico
Tarea: Realizar un informe sobre un problema de la práctica de la enseñanza, descripción, posibles hipótesis, estrategias y resultados.
Tema: Problemáticas surgidas con el grupo clase durante la práctica pedagógica realizada en el ámbito escolar de EGB 2
Descripción del problema: Esta práctica fue realizada el año 2005, ubicada en un barrio de General Pico, donde tuve que dar clases en el primer cuatrimestre, a los chicos de 4º año. Se trataba de un grupo muy dinámico. Durante las clases diagnósticas y los recreos pude dar cuenta de ello, observando sus actitudes, tanto individuales como grupales. Había una separaci6n por sexo muy marcada. En el recreo noté que cuando jugaban a perseguirse solo lo hacían entre varones, mientras que las mujeres se encontraban en otro lugar del patio jugando a otra cosa. Si bien el trato entre ambos sexos era normal, no se agredían ni pegaban, había una resistencia a unirse para jugar. Tal vez actúan de ese modo porque la profesora de educación física no trabajó esto o tal vez sea por la edad. Por eso decidí abordar este problema a través de tareas que se realicen en forma mixta. El trato entre los compañeros durante los juegos me demostraba que el grupo era muy competitivo y activo, en especial los varones. Por ejemplo cuando jugaban al fútbol en el recreo lo hacían con muchas ganas, como si compitieran por algo; es más, esta euforia era tan grande que la directora decidió quitarles la pelota durante los recreos porque a veces el juego se volvía muy brusco o violento entre los que participaban, dando lugar a peleas. Otra prueba de esto era que la profesora de Educación Física había hecho un convenio con los alumnos de 4to año, más específicamente con los varones, que consistía que en una clase por mes podían jugar al fútbol toda la hora y las mujeres al delegado, a cambio de que estos trabajen motivados durante su clase. Se ve claramente el curriculo oculto que hace referencia al sexismo, ya que los varones hacían fútbol y las mujeres jugaban al delegado, y yo me pregunto por qué no las dos cosas, por qué no se dan iguales oportunidades a las chicas que a los chicos. Esto nos dice que nuestra cultura es fundamentalmente patriarcal y que la profesora de Educación Física no lo advierte. Todo esto me decía que era un grupo difícil de llevar hasta el punto de hacer pactos entre un profesor y sus alumnos, pero no me incomodó en ningún momento porque durante mi práctica con ellos nunca se acordaron de aquel pacto, pero ese es un tema aparte.
En cuanto a la profesora de Educación Física, puedo decir que su postura frente al grupo y al contenido de la educaci6n física tenía un carácter "liberal", ya que ella hacia más hincapié en la conducta de sus alumnos que en su aprendizaje. Por ejemplo al finalizar sus clases, ella hacía una tabla en el pizarrón con los números del 1 al 10 e iba ubicando a sus alumnos en relación a cómo fue su comportamiento durante la clase y creo que con esto buscaba que los que se "portaron bien" lo siguieran haciendo, mientras que los que se “portaron mal” imiten a los primeros, aunque por lo visto no había mucha influencia en esto porque el "mal comportamiento" era muy relativo, así como también el "buen comportamiento", que variaba clase tras clase. Otra cosa era que los chicos carecían de límites o si se los daba la profesora eran muy pocos o no insistía sobre ello. Por ende, se podría decir que estamos frente a un curriculo oculto, ya que de manera implícita a la profesora le preocupa más el comportamiento que el contenido que sus alumnos podrían apropiarse. En cuanto al contenido, por lo que pude ver en las clases diagnósticas, no era muy variado, era fútbol para los varones y delegado para las mujeres, y lo peor de todo era que la clase carecía de intervenciones, la tarea no evolucionaba en ningún momento, sólo la profesora les decía que cuiden los elementos y que no se peguen entre ellos. También se pudo observar que muy a menudo, la profesora se encontraba a un costado del salón, manteniendo charlas distendidas con alumnos que no participaban de la clase, en lugar de pedirles que retornen a ella y jueguen. Este comportamiento de la profesora llegó a ser conversado por la Comisión.
La maestra del grado me mostró otra realidad, ya que cuando los iba a buscar para comenzar la clase se notaba que el grupo era distinto. A la profesora de Educación Física en ocasiones no le hacían caso los alumnos. En cambio cuando la maestra del grado los iba a buscar al patio, se los veía sumisos y ordenados. Pudimos observar que ella les gritaba mucho y los amenazaba constantemente con llevarlos a la dirección. No me parecía correcto tratarlos de ese modo por más que mis clases con ellos no fueran lo más pacíficas y ordenadas. De hecho en mis primeras clases, me costó mucho organizar al grupo para explicar las tareas. Se volvía tedioso juntarlos para explicarles las tareas, a veces mantenerlos enganchados en ellas, que presten atención, porque si no estaban corriendo o escondidos en el escenario, corrían por la galería o se iban al baño sin permiso o se peleaban entre ellos o hacían otras cosas que no tenían que ver con lo que les planteaba. Todo esto sucedió con mucha frecuencia durante las primeras clases ya que al ser un grupo muy activo, demandaba un gran control, era como que debía tener ojos hasta en la nuca, porque cuando me distraía o les daba la espalda, ya estaban haciendo otra cosa.
Entonces, de acuerdo a lo descripto, se me generaron algunas preguntas:
1) ¿En qué contribuía yo, como practicante, para que los alumnos se comportaran de esa manera?
2) ¿Cuáles eran los factores externos a mí que pudieran influenciar a los alumnos y que fueran determinantes en su comportamiento?
Hipótesis
1.1) Mi falta de experiencia en cuanto al manejo de un grupo, puesto que nunca antes lo habia hecho
1.2) El contenido propuesto por mí no era lo suficientemente motivante para ellos, puesto que en varias ocasiones notaba que se aburrían
1.3) Las consignas dadas por mí eran poco claras, o muy extensas para ellos
1.4) Mi posición o ubicación con respecto al grupo, ya que a veces me ubicaba en algún lugar del salón desde el que no podía ver al grupo completo
1.5) Mi actitud pasiva en momentos en los cuales debería ser mas estricto y poner límites
2.1) La resistencia por parte de los chicos hacia alguien nuevo (yo) y que de pronto empieza a marcarles límites, ya que la profesora de Educación Física no lo hacía.
2.2) La falta de límites impuestos por la profesora de Educación Física.
2.3) El desinterés de la institución por verificar el proceso de los alumnos durante las clases de Educación Física.
2.4) La Constante charla de la profesora de Educación Física con los alumnos durante mis clases.
Estrategias: Las estrategias implicadas hacia el problema en cuestión remiten más a mi funcionamiento como practicante que a factores externos ya que había factores que eran muy difíciles imposibles de modificar por
parte 0 intervencion de la comision 0 mia. En cuanto al contenido que les propuse hubo situaciones en que eran muy faciles de resolver o que no que no se adaptaba a su edad, por 10 tanto les propuse contenidos mas adecuados y motivantes para ellos. Sobre las consignas dadas, con la comision se busco la manera de que sean mas rapidas y efectivas, de modo que no pasen demasiado tiempo escuchandome, ya que en ocasiones la atencion les duraba muy poco. AI ;gual que las consignas, se trato el tema de mi posicion corporal y espacial, de modo que pueda divisar al grupo entero, como ubicarme en un extremo del salon de espaldas a la pared y no en el medio como 10 hacia antes. tambien la comision me aconsejaba que en ocasiones me vuelva un poco estricto, que "les pegue un grito" solo cuando sea necesario y les Ilame la atencion a fin de cambiar, cuando 10 necesite, mi actitud pasiva en el grupo. En cuanto a la charla de la profesora con algunos alumnos durante mis practicas fue un tema que se charlo mucho con la comision y la catedra Ilegando a la conclusion de pedirles a la profesora de educacion fisica que no trate de distraerlos o no les de charla a los alumnos, obviamente pidiendolo de una manera sutil para evitar roces. Resultados: En cuanta al cantenida les propuse otras acarde a su edad, par ejempla el saftball, juegas de iniciacion atletica, el cual me dia buenos resultadas, se veian mativadas a jugar, casa que mejara, can el carrer de las clases, el tema de la atencion para canmiga y su campartamienta. Sabre las cansignas cambie la farma de darlas, mas cartas y precisas, tambien decirselas mas despacia, ya que ya habla rapida ya veces na me entendian, la cual fue favarable tanta a las chicas cama para mi. tambien cambie mi pasicion carparal de mada que tenia una buena vision del grupa, ya que aprendi a ubicarme en las extremas del salon y cantra la pared, asi cama tambien na sentarme can ellas, ya que estanda a su misma altura algunas alumnas me abrazaban a se me calgaban. Huba algunas acas,ianes en que tuve que gritarles para que me escucharan ya que sentia que me superaba la situacion, la cual dia buenas resultadas parque era cama que sala respandian a las gritas, pera tampaca queria hacerla seguida parque sina se iban a acastumbrar a que les grite hasta Ilegar a un punta en que na van a respander y segunda parque na va can mi farma de ser. Par ultima se habla con la prafesara de educacion fisica sabre su charla can las alumnas durante mis practicas pera na dia muy buenas resultadas parque habia veces en que la seguia hacienda. Fuentes de datos: .Diario de campo. .Observaciones de la comisi6n y autoobservaciones. Bibliografia: ."El currfculo oculto", Richard Tinning.
viernes, 21 de noviembre de 2008
“Tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa”
Artículo científico
“Tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa”
¿Que esta pasando con la evaluación de las aptitudes físicas en los gimnasios de General Pico?
Autor: López Mauro Ariel, ISEF Gral. Pico La Pampa, Mail: Mauro_vill@hotmail.com
En el presente artículo se dan a conocer reflexiones realizadas acerca del tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes Físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa, con el fin de rever y reflexionar sobre la situación actual de esa problemática en nuestra ciudad. Para ello se realizó un trabajo de investigación, expuesto en la IV Jornada de Investigación e intercambio de experiencias, en el ISEF Ciudad de General Pico, en noviembre de 2006.
Inicialmente se expondrán dos definiciones de evaluación según diferentes autores:
ü Es la reunión sistemática de evidencias con el fin de determinar, si se producen ciertos cambios en los alumnos o nivel de cambio en cada estudiante.
Blom, Hasting y Madaus.
ü Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de la meta, planificación y objetos determinados con el fin de servir de guía para la toma de decisiones.
Stufflebeam y Skinkfield
La evaluación deportiva trata de estimular las aptitudes y actitudes, como las capacidades y el rendimiento de aquellas personas que se someten a la práctica de ejercicios físicos; con el fin de incidir sobre aspectos relacionados con su salud o con la intención de alcanzar los máximos rendimientos deportivos.
Es por eso que la evaluación de las aptitudes físicas debe proporcionarnos los siguientes beneficios:
v Identificación de puntos fuertes y débiles: útiles para diagnosticar falencias o características relevantes de un evaluado o grupo de evaluados.
v Determinación y comprobación de objetivos: relacionado con el punto anterior, también sirve para determinar qué se va a trabajar o desarrollar en las clases e ir viendo si está en función del cumplimiento de esos objetivos o no.
v Con el fin educativo para el Evaluado: utilizando las evaluaciones y mediciones de forma didáctica, es muy buen recurso para ir conociéndose, principalmente con niños.
v Como efecto motivacional: puede ser un recurso importante en el momento de estimular a los alumnos o interesados en progresar o continuar con las actividades correspondientes.
v Control del programa de clase o entrenamiento en general: por este medio (las evaluaciones) se controla el cumplimiento de los objetivos, si el trabajo es acorde a las necesidades del grupo o del alumno. Mientras mayor cantidad de datos (información) se tenga de los alumnos, mejor se podrá orientar las clases y el cumplimiento de los objetivos propuestos.
No se debe negar la importancia de la evaluación en cualquier ámbito de la educación física, se podrían dar a conocer muchísimas razones más de ¿por qué evaluar? Pero estas reseñas fueron punto de partida para comprender un poco más la temática y de ahí desprender el interrogante que nos llevó a comenzar con una investigación de tipo descriptiva para determinar que es lo que está ocurriendo con la evaluación inicial, procesual y final de la actividad física en gimnasios que nos lleva a formular distintas hipótesis que intentan dar una posible explicación a la problemática de la no evaluación, o si se realiza de qué manera se hace. Algunas de las posibles hipótesis con respecto al tema seleccionado se desprenden de lo que cada uno de los autores de esta investigación ya conoce sobre el tema, ya sea por haber concurrido a gimnasios o por obtener testimonios de diferentes personas que llevan a aventurar posibles respuestas al problema encontrado.
Hipótesis de por qué no se evalua:
* Los gimnasios no realicen una evaluación, porque consideran que es más importante mantener a la gente que asiste, y no “correrla” como consecuencia de una evaluación. Esto está vinculado a la competencia que existe entre las organizaciones quienes no ceden para que no repercuta en su economía.
* No se evalúa porque las personas lo consideran como una pérdida de tiempo, algo aburrido y sin sentido, llevando así al abandono de la actividad lo que no beneficiaráa a las instituciones.
* No se realiza porque los conocimientos sobre evaluación por parte de las personas a cargo no sean suficientes y no se sientan seguros a la hora de evaluar.
* Porque la gente no está habituada a que se le realice una evaluación inicial en gimnasios y/o clubes, por lo que le resulta insignificante, pérdida de tiempo, aburrimiento, etc que producen abandono.
* Porque tanto las personas que asisten como los encargados de dar las clases sólo quieren ver resultados inmediatos sin importar el proceso y por ende su evaluación. Las personas que asisten porque quieren esculpir su cuerpo de un día para otro y las personas a cargo saben que resultados inmediatos significa más asistencia de gente
Hipótesis de por qué sí evaluar:
* Que se evalúa inicialmente pero luego se abandona porque no se cree productivo.
* Que se evalúa después de un período de adaptación física de dos meses.
* Que se evalúa continuamente para llevar mayor control del estado de la persona ya sea en su mejoramiento o empeoramiento
* Que se evalúa para ver si los planes de entrenamientos y ejercicios que emplea el profesor son adecuados y dan cuenta del nivel de su trabajo personal (autoevaluación).
Una vez planteada estas hipótesis y siguiendo el método hipotético deductivo, se procedió a la verificación de dichas hipótesis para aproximarnos mas a una posible respuesta que calme nuestras ansias por saber del la cuestión que surgió en un comienzo. Para ello utilizamos como herramientas de investigación las entrevistas a distintos actores que creíamos que estaban involucrados con la evaluación dentro de un gimnasio, también se acudió a la revisión de documentos como fichas de trabajos, prescripciones medicas, etc. Todo esto para recolectar la mayor cantidad de información posible, digna de ser clasificada y procesada para finalmente obtener las conclusiones pertinentes a la cuestión abordada desde un principio.
En el transcurso de la investigación nos fuimos percatando de que lo mejor hubiese sido abarcar la totalidad de los gimnasios existentes en General Pico para así tener un mejor panorama y enriquecimiento de cuál es el verdadero tratamiento que se le otorga a la evaluación, dentro de todo el territorio piquense. Así como también nos dimos cuenta a medida que íbamos avanzando en el tema, que el trabajo podía tomar otras direcciones dignas de ser investigadas como por ejemplo la educación y concientización que posee el habitante piquense con respecto a los controles médicos para la realización de actividades físicas dentro de un gimnasio; qué tipo de seguridad le otorga el gimnasio a la persona que concurre en cuanto a infraestructura, maquinaria, seguros, idoneidad del personal (inspección del trabajo) etc. Son muchas las cuestiones que se podrían retomar en estudios posteriores por otros grupos, pero ahora nos ocuparemos de lo realizado por este equipo de trabajo.
Sobre la evaluación en General Pico.
La evaluación de las aptitudes físicas en los gimnasios de General Pico, es una problemática poco abordada y problematizada por el círculo de personas que se desempeñan en funciones de este tipo. Múltiples son las cuestiones que llevan a los encargados de los gimnasios a no realizar una evaluación como corresponde o hasta en muchos casos a no exigir la documentación necesaria para detectar alguna patología que puede significar la incapacidad de la personas para realizar actividad física.
En varios de los gimnasios entrevistados se puede decir que existía una falta de congruencia entre lo que respondían profesores de un mismo gimnasio; así como también incongruencia entre los profesores y las personas que asistían a dichos lugares. Ejemplo: Prof.1:-“acá evaluamos con diferentes test, hacemos de fuerza máxima, fuerza resistencia...” Prof.2:-”no acá solo se le pide los documentos médicos como radiografías a aquellas personas que tiene algún problema de salud...”. Lo más interesante para analizar es la conducta de los profesores uno por mentir y otro por no tomar el trabajo con la seriedad que se merece. Las personas que asisten a los gimnasios también tienen que ver con ello, ya que la mayoría (70%) de los entrevistados atribuye la elección del gimnasio a causas que nada tiene que ver con la forma de trabajar o la ideología del lugar, sino más bien a la ubicación del lugar, por la gente que asiste, etc. Esto habla también de la poca conciencia o falta de información de las personas porque los profesores no se las dan para no ser cuestionados en sus modalidades de trabajo. Otro cuestión es el caso de la variable redituabilidad de la evaluación en los gimnasios, donde a solo a uno le es poco redituable pero da la controversia que para la mayoría que le da mucha redituabilidad consideran un nivel medio en cuanto a la importancia de la evaluación. Entonces qué es lo que pasa, ¿algo muy redituable es medianamente importante? ¿O será que los profesores creen que dándole una importancia menor a la evaluación las cosas pueden salir bien?
2-Respuestas a las hipótesis:
Como se enuncio en un comienzo las hipótesis planteadas deberían ser contrastadas los datos obtenidos. A continuación se expondrán algunas de las hipótesis a las que encontramos respuesta, relegando para una posterior investigación aquellas que en este trabajo no pudieron ser respondidas ya sea por falta de información o porque no tenían relevancia para la problemática abordada.
Con respecto a la hipótesis que postula que :...” Que no se evalué porque las personas consideran como una perdida de tiempo y algo aburrido sin sentido llevando así al abandono de la actividad lo que no beneficiaría a las instituciones”,se impone su reformulación, por cuanto no se piensa como una perdida de tiempo o sentido, sino que al no tener conocimiento y al no ser estimulados por los mismos gimnasios todo se ha convertido en un circulo vicioso donde a las personas no les interesa el tema y a los gimnasios no les interesa, valga la redundancia... que les interese.
...” Que no se realice porque los conocimientos sobre evaluación por parte de las personas a cargo no sean suficientes y no se sientan seguros a la hora de evaluar”.
Con esta hipótesis decidimos no eliminarla porque queda abierta la incertidumbre de saber cómo incide esto en la problemática planteada en un principio y por ahora en este trabajo la recolección de datos no fue suficiente para abordar dicha cuestión.
“ Que se evalúa continuamente para llevar mayor control del estado de la persona ya sea en su mejoramiento o empeoramiento”.
Esta hipótesis fue válida porque en aquellos gimnasios donde se hace un seguimiento más a fondo de sus clientes tienen más información de cada una de las etapas por las que fueron transitando las personas constatando su mejoramiento o empeoramiento a través de las formas de evaluación dispuestas por los profesores.
Concluyendo con el artículo, sabiendo que ésta no es una problemática que haya sido indagada o abordada para aportar información a nuestro campo por otras personas, puede advertirse que hay mucho por cambiar en este campo laboral de la educación física; mucho que rever y reflexionar sobre cómo se están haciendo las cosas en General Pico. Cabe aclarar que sí existen gimnasios en la ciudad, que pueden ser claramente tomados como ejemplo pero son la minoría. Creo que con esto y varias cosas más el trabajo en un gimnasio puede adquirir mayor importancia de la que tiene hoy día, pero no solo pensando en las ganancias sino también en las personas que confían su salud y corporeidad al trabajo de un profesor de “educación física”.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
ü Blazquéz Sanchez; Domingo. Edición 1996. Modos de Evaluación (cap.111), Como evaluar el proceso de evaluación (cap.1V). Inde publicaciones. Barcelona, España.
ü Litwin; Julio – Fernández; Gonzales. Edición 1995. Evaluación en la educación Física y Deporte. Objetivos de evaluación (cáp. 11), Principios básicos de un programa de evaluación (cáp. 1V), selección de test (cáp. V). Estadium. Buenos Aires, Argentina.
ü -Schiarretta Emiliano, Mora Soledad y López Mauro. Edición 2005.Trabajo de investigación “Tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes Físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa”.General Pico La Pampa
ü -Apuntes de cátedra del espacio curricular evaluación en educación física. I.E.F Nro2 Federico.W. Dickens Cap. Federal.
ü -Apuntes de cátedra del espacio curricular residencia y trabajo final, dispositivo seminario de investigación 4to año. I.S.E.F Gral. Pico La Pampa.
“Tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa”
¿Que esta pasando con la evaluación de las aptitudes físicas en los gimnasios de General Pico?
Autor: López Mauro Ariel, ISEF Gral. Pico La Pampa, Mail: Mauro_vill@hotmail.com
En el presente artículo se dan a conocer reflexiones realizadas acerca del tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes Físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa, con el fin de rever y reflexionar sobre la situación actual de esa problemática en nuestra ciudad. Para ello se realizó un trabajo de investigación, expuesto en la IV Jornada de Investigación e intercambio de experiencias, en el ISEF Ciudad de General Pico, en noviembre de 2006.
Inicialmente se expondrán dos definiciones de evaluación según diferentes autores:
ü Es la reunión sistemática de evidencias con el fin de determinar, si se producen ciertos cambios en los alumnos o nivel de cambio en cada estudiante.
Blom, Hasting y Madaus.
ü Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de la meta, planificación y objetos determinados con el fin de servir de guía para la toma de decisiones.
Stufflebeam y Skinkfield
La evaluación deportiva trata de estimular las aptitudes y actitudes, como las capacidades y el rendimiento de aquellas personas que se someten a la práctica de ejercicios físicos; con el fin de incidir sobre aspectos relacionados con su salud o con la intención de alcanzar los máximos rendimientos deportivos.
Es por eso que la evaluación de las aptitudes físicas debe proporcionarnos los siguientes beneficios:
v Identificación de puntos fuertes y débiles: útiles para diagnosticar falencias o características relevantes de un evaluado o grupo de evaluados.
v Determinación y comprobación de objetivos: relacionado con el punto anterior, también sirve para determinar qué se va a trabajar o desarrollar en las clases e ir viendo si está en función del cumplimiento de esos objetivos o no.
v Con el fin educativo para el Evaluado: utilizando las evaluaciones y mediciones de forma didáctica, es muy buen recurso para ir conociéndose, principalmente con niños.
v Como efecto motivacional: puede ser un recurso importante en el momento de estimular a los alumnos o interesados en progresar o continuar con las actividades correspondientes.
v Control del programa de clase o entrenamiento en general: por este medio (las evaluaciones) se controla el cumplimiento de los objetivos, si el trabajo es acorde a las necesidades del grupo o del alumno. Mientras mayor cantidad de datos (información) se tenga de los alumnos, mejor se podrá orientar las clases y el cumplimiento de los objetivos propuestos.
No se debe negar la importancia de la evaluación en cualquier ámbito de la educación física, se podrían dar a conocer muchísimas razones más de ¿por qué evaluar? Pero estas reseñas fueron punto de partida para comprender un poco más la temática y de ahí desprender el interrogante que nos llevó a comenzar con una investigación de tipo descriptiva para determinar que es lo que está ocurriendo con la evaluación inicial, procesual y final de la actividad física en gimnasios que nos lleva a formular distintas hipótesis que intentan dar una posible explicación a la problemática de la no evaluación, o si se realiza de qué manera se hace. Algunas de las posibles hipótesis con respecto al tema seleccionado se desprenden de lo que cada uno de los autores de esta investigación ya conoce sobre el tema, ya sea por haber concurrido a gimnasios o por obtener testimonios de diferentes personas que llevan a aventurar posibles respuestas al problema encontrado.
Hipótesis de por qué no se evalua:
* Los gimnasios no realicen una evaluación, porque consideran que es más importante mantener a la gente que asiste, y no “correrla” como consecuencia de una evaluación. Esto está vinculado a la competencia que existe entre las organizaciones quienes no ceden para que no repercuta en su economía.
* No se evalúa porque las personas lo consideran como una pérdida de tiempo, algo aburrido y sin sentido, llevando así al abandono de la actividad lo que no beneficiaráa a las instituciones.
* No se realiza porque los conocimientos sobre evaluación por parte de las personas a cargo no sean suficientes y no se sientan seguros a la hora de evaluar.
* Porque la gente no está habituada a que se le realice una evaluación inicial en gimnasios y/o clubes, por lo que le resulta insignificante, pérdida de tiempo, aburrimiento, etc que producen abandono.
* Porque tanto las personas que asisten como los encargados de dar las clases sólo quieren ver resultados inmediatos sin importar el proceso y por ende su evaluación. Las personas que asisten porque quieren esculpir su cuerpo de un día para otro y las personas a cargo saben que resultados inmediatos significa más asistencia de gente
Hipótesis de por qué sí evaluar:
* Que se evalúa inicialmente pero luego se abandona porque no se cree productivo.
* Que se evalúa después de un período de adaptación física de dos meses.
* Que se evalúa continuamente para llevar mayor control del estado de la persona ya sea en su mejoramiento o empeoramiento
* Que se evalúa para ver si los planes de entrenamientos y ejercicios que emplea el profesor son adecuados y dan cuenta del nivel de su trabajo personal (autoevaluación).
Una vez planteada estas hipótesis y siguiendo el método hipotético deductivo, se procedió a la verificación de dichas hipótesis para aproximarnos mas a una posible respuesta que calme nuestras ansias por saber del la cuestión que surgió en un comienzo. Para ello utilizamos como herramientas de investigación las entrevistas a distintos actores que creíamos que estaban involucrados con la evaluación dentro de un gimnasio, también se acudió a la revisión de documentos como fichas de trabajos, prescripciones medicas, etc. Todo esto para recolectar la mayor cantidad de información posible, digna de ser clasificada y procesada para finalmente obtener las conclusiones pertinentes a la cuestión abordada desde un principio.
En el transcurso de la investigación nos fuimos percatando de que lo mejor hubiese sido abarcar la totalidad de los gimnasios existentes en General Pico para así tener un mejor panorama y enriquecimiento de cuál es el verdadero tratamiento que se le otorga a la evaluación, dentro de todo el territorio piquense. Así como también nos dimos cuenta a medida que íbamos avanzando en el tema, que el trabajo podía tomar otras direcciones dignas de ser investigadas como por ejemplo la educación y concientización que posee el habitante piquense con respecto a los controles médicos para la realización de actividades físicas dentro de un gimnasio; qué tipo de seguridad le otorga el gimnasio a la persona que concurre en cuanto a infraestructura, maquinaria, seguros, idoneidad del personal (inspección del trabajo) etc. Son muchas las cuestiones que se podrían retomar en estudios posteriores por otros grupos, pero ahora nos ocuparemos de lo realizado por este equipo de trabajo.
Sobre la evaluación en General Pico.
La evaluación de las aptitudes físicas en los gimnasios de General Pico, es una problemática poco abordada y problematizada por el círculo de personas que se desempeñan en funciones de este tipo. Múltiples son las cuestiones que llevan a los encargados de los gimnasios a no realizar una evaluación como corresponde o hasta en muchos casos a no exigir la documentación necesaria para detectar alguna patología que puede significar la incapacidad de la personas para realizar actividad física.
En varios de los gimnasios entrevistados se puede decir que existía una falta de congruencia entre lo que respondían profesores de un mismo gimnasio; así como también incongruencia entre los profesores y las personas que asistían a dichos lugares. Ejemplo: Prof.1:-“acá evaluamos con diferentes test, hacemos de fuerza máxima, fuerza resistencia...” Prof.2:-”no acá solo se le pide los documentos médicos como radiografías a aquellas personas que tiene algún problema de salud...”. Lo más interesante para analizar es la conducta de los profesores uno por mentir y otro por no tomar el trabajo con la seriedad que se merece. Las personas que asisten a los gimnasios también tienen que ver con ello, ya que la mayoría (70%) de los entrevistados atribuye la elección del gimnasio a causas que nada tiene que ver con la forma de trabajar o la ideología del lugar, sino más bien a la ubicación del lugar, por la gente que asiste, etc. Esto habla también de la poca conciencia o falta de información de las personas porque los profesores no se las dan para no ser cuestionados en sus modalidades de trabajo. Otro cuestión es el caso de la variable redituabilidad de la evaluación en los gimnasios, donde a solo a uno le es poco redituable pero da la controversia que para la mayoría que le da mucha redituabilidad consideran un nivel medio en cuanto a la importancia de la evaluación. Entonces qué es lo que pasa, ¿algo muy redituable es medianamente importante? ¿O será que los profesores creen que dándole una importancia menor a la evaluación las cosas pueden salir bien?
2-Respuestas a las hipótesis:
Como se enuncio en un comienzo las hipótesis planteadas deberían ser contrastadas los datos obtenidos. A continuación se expondrán algunas de las hipótesis a las que encontramos respuesta, relegando para una posterior investigación aquellas que en este trabajo no pudieron ser respondidas ya sea por falta de información o porque no tenían relevancia para la problemática abordada.
Con respecto a la hipótesis que postula que :...” Que no se evalué porque las personas consideran como una perdida de tiempo y algo aburrido sin sentido llevando así al abandono de la actividad lo que no beneficiaría a las instituciones”,se impone su reformulación, por cuanto no se piensa como una perdida de tiempo o sentido, sino que al no tener conocimiento y al no ser estimulados por los mismos gimnasios todo se ha convertido en un circulo vicioso donde a las personas no les interesa el tema y a los gimnasios no les interesa, valga la redundancia... que les interese.
...” Que no se realice porque los conocimientos sobre evaluación por parte de las personas a cargo no sean suficientes y no se sientan seguros a la hora de evaluar”.
Con esta hipótesis decidimos no eliminarla porque queda abierta la incertidumbre de saber cómo incide esto en la problemática planteada en un principio y por ahora en este trabajo la recolección de datos no fue suficiente para abordar dicha cuestión.
“ Que se evalúa continuamente para llevar mayor control del estado de la persona ya sea en su mejoramiento o empeoramiento”.
Esta hipótesis fue válida porque en aquellos gimnasios donde se hace un seguimiento más a fondo de sus clientes tienen más información de cada una de las etapas por las que fueron transitando las personas constatando su mejoramiento o empeoramiento a través de las formas de evaluación dispuestas por los profesores.
Concluyendo con el artículo, sabiendo que ésta no es una problemática que haya sido indagada o abordada para aportar información a nuestro campo por otras personas, puede advertirse que hay mucho por cambiar en este campo laboral de la educación física; mucho que rever y reflexionar sobre cómo se están haciendo las cosas en General Pico. Cabe aclarar que sí existen gimnasios en la ciudad, que pueden ser claramente tomados como ejemplo pero son la minoría. Creo que con esto y varias cosas más el trabajo en un gimnasio puede adquirir mayor importancia de la que tiene hoy día, pero no solo pensando en las ganancias sino también en las personas que confían su salud y corporeidad al trabajo de un profesor de “educación física”.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
ü Blazquéz Sanchez; Domingo. Edición 1996. Modos de Evaluación (cap.111), Como evaluar el proceso de evaluación (cap.1V). Inde publicaciones. Barcelona, España.
ü Litwin; Julio – Fernández; Gonzales. Edición 1995. Evaluación en la educación Física y Deporte. Objetivos de evaluación (cáp. 11), Principios básicos de un programa de evaluación (cáp. 1V), selección de test (cáp. V). Estadium. Buenos Aires, Argentina.
ü -Schiarretta Emiliano, Mora Soledad y López Mauro. Edición 2005.Trabajo de investigación “Tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes Físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa”.General Pico La Pampa
ü -Apuntes de cátedra del espacio curricular evaluación en educación física. I.E.F Nro2 Federico.W. Dickens Cap. Federal.
ü -Apuntes de cátedra del espacio curricular residencia y trabajo final, dispositivo seminario de investigación 4to año. I.S.E.F Gral. Pico La Pampa.
TÍTULO: “Lesiones en futbolistas de los clubes de primera división A en Gral. Pico desde el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006.”
TÍTULO: “Lesiones en futbolistas de los clubes de primera división A en Gral. Pico desde el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006.”
Autores de la investigación:
ALVAREZ MAURICIO,
ARTOLA LUIS,
MAURO M. EUGENIA,
PABLO JOSÉ.
“Lesiones en futbolistas de los clubes de primera división A en Gral. Pico en el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006 .”
Resumen:
El presente resumen da cuenta de un trabajo de investigación realizado a partir de la situación observada y que nos plantea algunos interrogantes para abordar un proceso de investigación la cual es : que en los clubes de primera división “A” de General Pico en el período que abarca el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006, algunos futbolistas presentan lesiones de diferentes características que le impiden realizar dicha práctica, por un determinado período de tiempo que le corresponde a su recuperación.
Para lo cual se nos plantea la pregunta: ¿Cuales son las lesiones mas frecuentes y las condiciones en que estas se producen en futbolistas de clubes de primera división A de Gral. Pico en el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006?
Este problema en cuestión logramos visualizarlo a través de los diferentes medios de difusión de este deporte en nuestra ciudad, radio, televisión, diarios, además de nuestros propios conocimientos debido a la cercanía al ámbito mencionado.
Pensamos que este proyecto de investigación puede ser útil para las personas que se desempeñan en este campo concreto, porque brinda información para todos los actores implicados, desde los profesionales hasta los futbolistas amateurs, acerca de los tipos y características de las lesiones en estos deportistas lo cual es importante para que ellos lo puedan tener en cuenta en su futuro desempeño y así lograr una mayor concientización hacia la prevención.
Con la formulación de este trabajo surgen interrogantes, en nosotros, para futuras investigaciones en las cuales se podría avanzar sobre proyectos descriptivos y/o explicativos acerca de las causas de estas lesiones y qué se hace para prevenirlas.
Justificación:
Nos inclinamos hacía este objeto de investigación ya que advertimos la presencia de una situación problemática real, y creemos que obtener información acerca de este tema es de vital importancia para mejorar el desarrollo de la práctica de este deporte en nuestra ciudad. Lo cual nos parece relevante para nuestro ámbito ya que se trata de una práctica deportiva que esta dentro de las prácticas corporales y motrices mas elegida en nuestra cultura, además de que a todos los integrantes del equipo de investigación particularmente nos atrae esta disciplina, ya sea por su popularidad o por que en su momento pudimos practicarla, además de que puede ser una salida laboral en nuestro futuro como profesores de educación física.
Esta investigación se va a llevar a cabo en la ciudad de General Pico, ya que sería importante obtener datos acerca de esta problemática porque pensamos que no se le da la importancia necesaria ya que hay escasa producciones que aborden dicha problemática, además de que está a nuestro alcance, ya sea por el tiempo del que disponemos para este trabajo y por los medios con los que contamos, por lo que, si ampliáramos esta investigación sea en tiempo y lugares, se superarían nuestras posibilidades para realizarla. Por esta razones pensamos hacer un trabajo exploratorio descriptivo de tipo cuantitativo. Ya que lo que buscaremos será establecer datos objetivos libre valores acerca de este fenómeno.
Teniendo en cuenta la posibilidad de introducirnos en el ámbito como futuros profesionales, este trabajo nos posibilita acercarnos hacia conocimientos que nos permitirán reflexionar y analizar sobre este tema para que en nuestras experiencias venideras podamos utilizar estos saberes obtenidos para generar una practica deportiva mucho mas saludable, atendiendo a la prevención de dichas lesiones y al cuidado de los deportistas, sabiendo de antemano cuales pueden ser las mismas.
Este trabajo de investigación que problematiza a las practicas, a sus protagonistas y a la ideas que circulan entre ellos pretende aportar al campo de educación física la producción de nuevos conocimientos, indistintamente de que luego sean utilizados o no. En cuanto a nuestra formación como docente y como así también futuros investigadores de este campo, la realización de este tipo de trabajos nos encamina hacia una mirada mas critica y reflexiva de los saberes que circulan en nuestra sociedad, preferentemente en nuestra practica pedagógica buscando indagar dichos conocimientos.
Para el diseño de este trabajo investigación se comenzó por la selección del tema a trabajar, este fue escogido dentro de un grupo de temas, los cuales hacían referencia a la salud, al ámbito educativo y al alto rendimiento, nos inclinamos por este último debido a que nosotros estamos cursando esta orientación y además nos resulta mucho mas atractivo para investigar; para luego comenzar con la formulación de interrogantes acerca del mismo, con lo que se produjo un recorte del objeto de conocimiento en cuestión, decidimos abocarnos hacia la focalización de una investigación de tipo cuantitativa que se basará en la consulta a documentos, debido a nuestra disponibilidad de tiempo y recursos para realizar este trabajo, ya que se podría haber avanzado sobre un trabajo mas profundo y analítico del tema pero esto superaría nuestras posibilidades para realizarlo. Luego de esto procedimos hacia la verificación de la significatividad y relevancia de este trabajo, que nos pareció importante ya que no hay o al menos no pudimos conseguir otras producciones acerca del tema, por lo que para nosotros fue clave a la hora de empezar con ella debido a que es una disciplina muy practicada por nuestra sociedad y pensamos que se debe tener mas conocimientos acerca de esta. Después comenzamos con el diseño del proyecto concretamente, el cual hasta el momento consistió en la formulación del problema real, del problema de conocimiento, para el cual fuimos produciendo todos los interrogantes que surgieron acerca de la situación real para después escoger cual nos pareció el mas acertado, luego los objetivos, hipótesis, justificación y plan de trabajo como así también una vez recortado el objeto de conocimiento nos encargamos de buscar una persona calificada que nos pueda guiar hacia la resolución de este trabajo como lo es el docente y profesional en kinesiología, Eduardo Petit, eligiendo a este por su interés hacia el tema, por su experiencia ya que algunos de los clubes de fútbol de esta ciudad lo incluye dentro del equipo médico, también debido a que tenemos un importante acercamiento hacia él debido a que fue docente en uno de los espacios curriculares de nuestra cursada en primer año (biología I).
Como anticipo de las categorías teóricas que se tomarán y expresarán en este trabajo haremos una breve introducción sobre algunos conceptos que nos parecen relevantes mencionar desde los materiales teóricos consultados, como lo es el caso del concepto de lesión que expresa la Organización Mundial de la Salud, donde se define como toda alteración del equilibrio biopsicosocial. Como así también desde el punto de vista clínico, un cambio anormal en la morfología o estructura de una parte del cuerpo producida por un daño externo o interno. Las heridas en la piel pueden considerarse lesiones producidas por un daño externo como los traumatismos. Las lesiones producen una alteración de la función o fisiología de órganos, sistemas y aparatos, trastornando la salud y produciendo enfermedad, que en este caso producirían una trastorno en el rendimiento del futbolista.
También podemos adelantar una clasificación teórica de las lesiones que se producen en este deporte, la cual fue realizada por nuestro tutor, Eduardo Petit, en base a algunos materiales teóricos y a su propia experiencia como profesional en kinesiología, esta fue seleccionada por el equipo de investigación de entre varias clasificaciones que existen de las lesiones deportivas, pero la que expresaremos brevemente a continuación decidimos que era la mas propicia para este caso en particular ya que da características de los tipos de lesiones según aspectos fisiológicos. La clasificación será descripta brevemente a modo de introducción.
Lesiones:
Traumatismos agudos: (contusiones, esguinces, luxaciones, fracturas, neurológicas).
Micro-traumatismos repetidos: (tendinitis).
Lesiones musculares: (desgarros, contracturas, disbalances musculares).
Esta clasificación tiene que ver con los aspectos fisiológicos del cuerpo del ser humano, en este caso mas precisamente de los futbolistas, no así relacionado con fundamentos biomecánicos que están relacionados con las causas de lesiones y no es esta problemática la que se quiere abordar desde nuestro trabajo, sino que se va a poner más énfasis a qué lesiones existen en el fútbol y a las características de cada una de ellas, por ejemplo si se habla de una contractura, en el marco teórico deberá quedar en claro que se refiere a una contracción involuntaria, duradera o permanente de uno o varios grupos musculares. Normalmente hablamos de contractura cuando nos encontramos con una molestia muscular desagradable, una disfunción motora y dolor a la palpación.
Objetivos:
Generales:
Obtener información actualizada acerca de las lesiones de los futbolistas de primera división “A” de Gral. Pico, para poder visualizar si es verdaderamente una problemática y en base a esto plantear nuevas estrategias de acción en lo que respecta a los entrenamientos, competencias, calendarios, etc.
Que la información ayude a un mejoramiento de las condiciones de esta práctica deportiva, buscando que esta sea relevante y se atienda desde la prevención a esta temática de las lesiones en el fútbol.
Generar en los actores (jugadores, cuerpo técnico, médicos, etc.) que están involucrados en este ámbito una conciencia de trabajo hacia el análisis y la reflexión de estas lesiones, teniendo en cuenta este trabajo investigativo.
Específicos:
Determinar la cantidad de lesiones que se producen en cada club de primera división “A” de Gral. Pico, estas, en que posiciones del equipo se dan, que edad tienen los lesionados, hacer comparaciones entre los clubes y producir valores totales.
Detectar los tipos de lesiones que se dan en estos jugadores pertenecientes a los mencionados clubes, según una clasificación, si son, traumatismos agudos, microtraumatismos repetidos o lesiones musculares, cuales son las más frecuentes en cada club y en gral.
Establecer relaciones entre las lesiones y las condiciones en que se producen, en cuanto a los entrenamientos, competencias, calendarios, edades de los jugadores, posición que ocupa en el equipo, etc.
Conclusión
Luego de la recolección e interpretación de los datos procedemos a intentar informar acerca de los resultados obtenidos en dicho trabajo investigativo los cuales son:
De un total de 77 lesiones producidas en 60 futbolistas de los cuatro clubes involucrados en esta investigación obtuvimos : que el 53,25% de estas son del tipo lesiones musculares (C); el 36,35% son del tipo traumatismos agudos (A) y solo el 10,4% son del tipo de micro traumatismo repetido (B).
Dentro de las lesiones musculares obtuvimos que las mas frecuentes son las contracturas (C2) con un 65,85%, mientras que los desgarros (C1) son el 24,4% y las lesiones de disbalances muscular (C3) solo representa el 9,75%.
En cuanto a las lesiones de traumatismo agudos (A) se puede decir que las mas frecuentes son los esguinces (A2) con 60,72%, luego le siguen las contusiones (A1) con 25%, mientras que las luxaciones (A3) y las fracturas (A4) solo representan el 7,14% respectivamente.
De los 60 jugadores involucrados en este trabajo 17 son mayores de 25 años, representando el 28,35% mientras que los 43 restantes son menores de 25 años inclusive, representando al 71,65%.
De las 77 lesiones 23 de las mismas corresponde a futbolista mayores de 25 años representando el 29,85%, de las cuales el 21, 73% corresponde a las lesiones de tipo A, el 8,71% a las de tipo B y el 69,56% corresponde a las de tipo C. Ósea que en este grupo de jugadores las lesiones mas comunes son de tipo muscular.
De las 77 lesiones 54 corresponde a futbolistas menores de 25 años inclusive representado el 70,15%, de las cuales el 42,6% corresponde a las lesiones de tipo A, el 11,1% a las de tipo B y el 46,3% a las de tipo B. Es decir que en este grupo de jugadores las lesiones mas frecuentes además de las musculares son también los traumatismos agudos.
El momento del calendario en donde ocurrieron mayor número de lesiones fue el de la segunda ronda con 54,54%, la primera ronda 36,36% y la pretemporada 9,10%.
Se ve claramente que la mayoría de las lesiones ocurren en la competencia 63,60%, de las cuales en su mayor proporción son de tipo C y A. Luego en menor proporción 29,9% están las lesiones que ocurren durante el entrenamiento, viéndose claramente que en su mayoría 65,2% son de tipo C. Y por ultimo con 6,5% están las lesiones que ocurren en otros momentos excluidas de las prácticas deportivas.
Dentro de los jugadores lesionados tenemos un 8,33% que ocupan el puesto de arquero, en donde la mayoría de las lesiones fueron de tipo C y B; un 33,33% de defensores en los cuales las lesiones mas frecuentes son de tipo A y C; luego los medio-campistas con un 35% para los que la mayor cantidad de lesiones son de tipo C, al igual que los delanteros que son un 23,34% del total de los lesionados.
Otro dato significativo es el del tiempo de recuperación de las lesiones, en donde el 46,75% se recuperaron en 1 semana o menos; el 24,67% en más de tres semanas; el 19,48% entre 1 y 2 semanas; y el 9,1% entre 2 y 3 semanas.
Haciendo un análisis de los clubes obtuvimos resultados equitativos en cuanto a la cantidad de jugadores lesionados, PFC con un 28,34% del total de jugadores lesionados, SPI con un 26,66%, CACB 23,34% y CAFO 21,66%.
Con estos resultados y como ya mencionamos en la Fundamentación de este trabajo nos surgen algunos interrogantes que podrían desembocar en una posterior investigación, de tipo mas interpretativa que pueda dar respuesta a los mismos. A continuación mencionaremos algunos de estos interrogantes con el objetivo de orientar a futuros trabajos.
¿Cuales son las causas que llevan a un jugador a lesionarse?
¿ A que se debe que las lesiones mas frecuente sean de tipo muscular?
¿Como influye el terreno de juego en el numero y tipo de lesiones?
¿Como influye las características de la practica de este deporte en dicha ciudad?
¿Que incidencia tiene amateurismo en la producción de las lesiones?
¿A que se debe que la mayoría de las lesiones ocurra en el tramo final del calendario? ¿Como es el entrenamiento físico de los deportistas?
¿Que grado de importancia se le da a la prevención de las lesiones al igual que su rehabilitación?
Autores de la investigación:
ALVAREZ MAURICIO,
ARTOLA LUIS,
MAURO M. EUGENIA,
PABLO JOSÉ.
“Lesiones en futbolistas de los clubes de primera división A en Gral. Pico en el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006 .”
Resumen:
El presente resumen da cuenta de un trabajo de investigación realizado a partir de la situación observada y que nos plantea algunos interrogantes para abordar un proceso de investigación la cual es : que en los clubes de primera división “A” de General Pico en el período que abarca el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006, algunos futbolistas presentan lesiones de diferentes características que le impiden realizar dicha práctica, por un determinado período de tiempo que le corresponde a su recuperación.
Para lo cual se nos plantea la pregunta: ¿Cuales son las lesiones mas frecuentes y las condiciones en que estas se producen en futbolistas de clubes de primera división A de Gral. Pico en el torneo Liga Pampeana de Fútbol 2006?
Este problema en cuestión logramos visualizarlo a través de los diferentes medios de difusión de este deporte en nuestra ciudad, radio, televisión, diarios, además de nuestros propios conocimientos debido a la cercanía al ámbito mencionado.
Pensamos que este proyecto de investigación puede ser útil para las personas que se desempeñan en este campo concreto, porque brinda información para todos los actores implicados, desde los profesionales hasta los futbolistas amateurs, acerca de los tipos y características de las lesiones en estos deportistas lo cual es importante para que ellos lo puedan tener en cuenta en su futuro desempeño y así lograr una mayor concientización hacia la prevención.
Con la formulación de este trabajo surgen interrogantes, en nosotros, para futuras investigaciones en las cuales se podría avanzar sobre proyectos descriptivos y/o explicativos acerca de las causas de estas lesiones y qué se hace para prevenirlas.
Justificación:
Nos inclinamos hacía este objeto de investigación ya que advertimos la presencia de una situación problemática real, y creemos que obtener información acerca de este tema es de vital importancia para mejorar el desarrollo de la práctica de este deporte en nuestra ciudad. Lo cual nos parece relevante para nuestro ámbito ya que se trata de una práctica deportiva que esta dentro de las prácticas corporales y motrices mas elegida en nuestra cultura, además de que a todos los integrantes del equipo de investigación particularmente nos atrae esta disciplina, ya sea por su popularidad o por que en su momento pudimos practicarla, además de que puede ser una salida laboral en nuestro futuro como profesores de educación física.
Esta investigación se va a llevar a cabo en la ciudad de General Pico, ya que sería importante obtener datos acerca de esta problemática porque pensamos que no se le da la importancia necesaria ya que hay escasa producciones que aborden dicha problemática, además de que está a nuestro alcance, ya sea por el tiempo del que disponemos para este trabajo y por los medios con los que contamos, por lo que, si ampliáramos esta investigación sea en tiempo y lugares, se superarían nuestras posibilidades para realizarla. Por esta razones pensamos hacer un trabajo exploratorio descriptivo de tipo cuantitativo. Ya que lo que buscaremos será establecer datos objetivos libre valores acerca de este fenómeno.
Teniendo en cuenta la posibilidad de introducirnos en el ámbito como futuros profesionales, este trabajo nos posibilita acercarnos hacia conocimientos que nos permitirán reflexionar y analizar sobre este tema para que en nuestras experiencias venideras podamos utilizar estos saberes obtenidos para generar una practica deportiva mucho mas saludable, atendiendo a la prevención de dichas lesiones y al cuidado de los deportistas, sabiendo de antemano cuales pueden ser las mismas.
Este trabajo de investigación que problematiza a las practicas, a sus protagonistas y a la ideas que circulan entre ellos pretende aportar al campo de educación física la producción de nuevos conocimientos, indistintamente de que luego sean utilizados o no. En cuanto a nuestra formación como docente y como así también futuros investigadores de este campo, la realización de este tipo de trabajos nos encamina hacia una mirada mas critica y reflexiva de los saberes que circulan en nuestra sociedad, preferentemente en nuestra practica pedagógica buscando indagar dichos conocimientos.
Para el diseño de este trabajo investigación se comenzó por la selección del tema a trabajar, este fue escogido dentro de un grupo de temas, los cuales hacían referencia a la salud, al ámbito educativo y al alto rendimiento, nos inclinamos por este último debido a que nosotros estamos cursando esta orientación y además nos resulta mucho mas atractivo para investigar; para luego comenzar con la formulación de interrogantes acerca del mismo, con lo que se produjo un recorte del objeto de conocimiento en cuestión, decidimos abocarnos hacia la focalización de una investigación de tipo cuantitativa que se basará en la consulta a documentos, debido a nuestra disponibilidad de tiempo y recursos para realizar este trabajo, ya que se podría haber avanzado sobre un trabajo mas profundo y analítico del tema pero esto superaría nuestras posibilidades para realizarlo. Luego de esto procedimos hacia la verificación de la significatividad y relevancia de este trabajo, que nos pareció importante ya que no hay o al menos no pudimos conseguir otras producciones acerca del tema, por lo que para nosotros fue clave a la hora de empezar con ella debido a que es una disciplina muy practicada por nuestra sociedad y pensamos que se debe tener mas conocimientos acerca de esta. Después comenzamos con el diseño del proyecto concretamente, el cual hasta el momento consistió en la formulación del problema real, del problema de conocimiento, para el cual fuimos produciendo todos los interrogantes que surgieron acerca de la situación real para después escoger cual nos pareció el mas acertado, luego los objetivos, hipótesis, justificación y plan de trabajo como así también una vez recortado el objeto de conocimiento nos encargamos de buscar una persona calificada que nos pueda guiar hacia la resolución de este trabajo como lo es el docente y profesional en kinesiología, Eduardo Petit, eligiendo a este por su interés hacia el tema, por su experiencia ya que algunos de los clubes de fútbol de esta ciudad lo incluye dentro del equipo médico, también debido a que tenemos un importante acercamiento hacia él debido a que fue docente en uno de los espacios curriculares de nuestra cursada en primer año (biología I).
Como anticipo de las categorías teóricas que se tomarán y expresarán en este trabajo haremos una breve introducción sobre algunos conceptos que nos parecen relevantes mencionar desde los materiales teóricos consultados, como lo es el caso del concepto de lesión que expresa la Organización Mundial de la Salud, donde se define como toda alteración del equilibrio biopsicosocial. Como así también desde el punto de vista clínico, un cambio anormal en la morfología o estructura de una parte del cuerpo producida por un daño externo o interno. Las heridas en la piel pueden considerarse lesiones producidas por un daño externo como los traumatismos. Las lesiones producen una alteración de la función o fisiología de órganos, sistemas y aparatos, trastornando la salud y produciendo enfermedad, que en este caso producirían una trastorno en el rendimiento del futbolista.
También podemos adelantar una clasificación teórica de las lesiones que se producen en este deporte, la cual fue realizada por nuestro tutor, Eduardo Petit, en base a algunos materiales teóricos y a su propia experiencia como profesional en kinesiología, esta fue seleccionada por el equipo de investigación de entre varias clasificaciones que existen de las lesiones deportivas, pero la que expresaremos brevemente a continuación decidimos que era la mas propicia para este caso en particular ya que da características de los tipos de lesiones según aspectos fisiológicos. La clasificación será descripta brevemente a modo de introducción.
Lesiones:
Traumatismos agudos: (contusiones, esguinces, luxaciones, fracturas, neurológicas).
Micro-traumatismos repetidos: (tendinitis).
Lesiones musculares: (desgarros, contracturas, disbalances musculares).
Esta clasificación tiene que ver con los aspectos fisiológicos del cuerpo del ser humano, en este caso mas precisamente de los futbolistas, no así relacionado con fundamentos biomecánicos que están relacionados con las causas de lesiones y no es esta problemática la que se quiere abordar desde nuestro trabajo, sino que se va a poner más énfasis a qué lesiones existen en el fútbol y a las características de cada una de ellas, por ejemplo si se habla de una contractura, en el marco teórico deberá quedar en claro que se refiere a una contracción involuntaria, duradera o permanente de uno o varios grupos musculares. Normalmente hablamos de contractura cuando nos encontramos con una molestia muscular desagradable, una disfunción motora y dolor a la palpación.
Objetivos:
Generales:
Obtener información actualizada acerca de las lesiones de los futbolistas de primera división “A” de Gral. Pico, para poder visualizar si es verdaderamente una problemática y en base a esto plantear nuevas estrategias de acción en lo que respecta a los entrenamientos, competencias, calendarios, etc.
Que la información ayude a un mejoramiento de las condiciones de esta práctica deportiva, buscando que esta sea relevante y se atienda desde la prevención a esta temática de las lesiones en el fútbol.
Generar en los actores (jugadores, cuerpo técnico, médicos, etc.) que están involucrados en este ámbito una conciencia de trabajo hacia el análisis y la reflexión de estas lesiones, teniendo en cuenta este trabajo investigativo.
Específicos:
Determinar la cantidad de lesiones que se producen en cada club de primera división “A” de Gral. Pico, estas, en que posiciones del equipo se dan, que edad tienen los lesionados, hacer comparaciones entre los clubes y producir valores totales.
Detectar los tipos de lesiones que se dan en estos jugadores pertenecientes a los mencionados clubes, según una clasificación, si son, traumatismos agudos, microtraumatismos repetidos o lesiones musculares, cuales son las más frecuentes en cada club y en gral.
Establecer relaciones entre las lesiones y las condiciones en que se producen, en cuanto a los entrenamientos, competencias, calendarios, edades de los jugadores, posición que ocupa en el equipo, etc.
Conclusión
Luego de la recolección e interpretación de los datos procedemos a intentar informar acerca de los resultados obtenidos en dicho trabajo investigativo los cuales son:
De un total de 77 lesiones producidas en 60 futbolistas de los cuatro clubes involucrados en esta investigación obtuvimos : que el 53,25% de estas son del tipo lesiones musculares (C); el 36,35% son del tipo traumatismos agudos (A) y solo el 10,4% son del tipo de micro traumatismo repetido (B).
Dentro de las lesiones musculares obtuvimos que las mas frecuentes son las contracturas (C2) con un 65,85%, mientras que los desgarros (C1) son el 24,4% y las lesiones de disbalances muscular (C3) solo representa el 9,75%.
En cuanto a las lesiones de traumatismo agudos (A) se puede decir que las mas frecuentes son los esguinces (A2) con 60,72%, luego le siguen las contusiones (A1) con 25%, mientras que las luxaciones (A3) y las fracturas (A4) solo representan el 7,14% respectivamente.
De los 60 jugadores involucrados en este trabajo 17 son mayores de 25 años, representando el 28,35% mientras que los 43 restantes son menores de 25 años inclusive, representando al 71,65%.
De las 77 lesiones 23 de las mismas corresponde a futbolista mayores de 25 años representando el 29,85%, de las cuales el 21, 73% corresponde a las lesiones de tipo A, el 8,71% a las de tipo B y el 69,56% corresponde a las de tipo C. Ósea que en este grupo de jugadores las lesiones mas comunes son de tipo muscular.
De las 77 lesiones 54 corresponde a futbolistas menores de 25 años inclusive representado el 70,15%, de las cuales el 42,6% corresponde a las lesiones de tipo A, el 11,1% a las de tipo B y el 46,3% a las de tipo B. Es decir que en este grupo de jugadores las lesiones mas frecuentes además de las musculares son también los traumatismos agudos.
El momento del calendario en donde ocurrieron mayor número de lesiones fue el de la segunda ronda con 54,54%, la primera ronda 36,36% y la pretemporada 9,10%.
Se ve claramente que la mayoría de las lesiones ocurren en la competencia 63,60%, de las cuales en su mayor proporción son de tipo C y A. Luego en menor proporción 29,9% están las lesiones que ocurren durante el entrenamiento, viéndose claramente que en su mayoría 65,2% son de tipo C. Y por ultimo con 6,5% están las lesiones que ocurren en otros momentos excluidas de las prácticas deportivas.
Dentro de los jugadores lesionados tenemos un 8,33% que ocupan el puesto de arquero, en donde la mayoría de las lesiones fueron de tipo C y B; un 33,33% de defensores en los cuales las lesiones mas frecuentes son de tipo A y C; luego los medio-campistas con un 35% para los que la mayor cantidad de lesiones son de tipo C, al igual que los delanteros que son un 23,34% del total de los lesionados.
Otro dato significativo es el del tiempo de recuperación de las lesiones, en donde el 46,75% se recuperaron en 1 semana o menos; el 24,67% en más de tres semanas; el 19,48% entre 1 y 2 semanas; y el 9,1% entre 2 y 3 semanas.
Haciendo un análisis de los clubes obtuvimos resultados equitativos en cuanto a la cantidad de jugadores lesionados, PFC con un 28,34% del total de jugadores lesionados, SPI con un 26,66%, CACB 23,34% y CAFO 21,66%.
Con estos resultados y como ya mencionamos en la Fundamentación de este trabajo nos surgen algunos interrogantes que podrían desembocar en una posterior investigación, de tipo mas interpretativa que pueda dar respuesta a los mismos. A continuación mencionaremos algunos de estos interrogantes con el objetivo de orientar a futuros trabajos.
¿Cuales son las causas que llevan a un jugador a lesionarse?
¿ A que se debe que las lesiones mas frecuente sean de tipo muscular?
¿Como influye el terreno de juego en el numero y tipo de lesiones?
¿Como influye las características de la practica de este deporte en dicha ciudad?
¿Que incidencia tiene amateurismo en la producción de las lesiones?
¿A que se debe que la mayoría de las lesiones ocurra en el tramo final del calendario? ¿Como es el entrenamiento físico de los deportistas?
¿Que grado de importancia se le da a la prevención de las lesiones al igual que su rehabilitación?
Comprender el para qué de la Evaluación:
Comprender el para qué de la Evaluación:
Una experiencia con alumnos de 3º Polimodal
Fabio Krivzov, ISEF Ciudad de General Pico
Era una de las primeras clases. Un alumno me presenta un certificado médico que lo justifica para no realizar actividad física por el término de diez días. El resto del grupo hace su entrada en calor y luego juegos con situaciones de ataque y de defensa, para trabajar la conservación y la recuperación del balón. El alumno sin actividad recibe la tarea de observar a un equipo y registrar las acciones que posibilitaban el avance hacia el arco contrario y aquellas que producían la pérdida del balón impidiendo la concreción del gol y cual de sus compañeros era el que podía conservar el balón y cual no. Unos minutos antes de finalizar la clase convoco al grupo a ir realizando un trabajo de elongación y vuelta a la calma, mientras le pido al alumno observador que nos diga qué era lo que había podido observar. Comienza a relatar lo escrito en su papel pero sólo hace referencia al equipo; cuando le pido que diga lo que había observado de cada uno de sus compañeros (con la intención de que cada uno supiera qué aspectos debería corregir), no lo quiere decir “para no delatarlo” y evitar que le bajaran la nota.
Esto ocurrió en 2006 con un grupo de Tercer año del Polimodal de un colegio de General Pico, La Pampa y me ratificó lo que ya venía observando: los alumnos, que han transitado por los distintos niveles del sistema educativo, es decir el Nivel Inicial, EGB 1,2 y 3 y estando ya en el último año del Polimodal, no comprenden aún el real valor que tiene la evaluación como una herramienta que debería brindar posibilidades de mejorar el aprendizaje.
Les pedí que para la clase siguiente trajeran hojas y biromes que les iba a hacer algunas preguntas. La pregunta fue: ¿Qué es para vos la evaluación y para qué sirve? Al entregarme cada alumno las respuestas, las leo para que todos escuchen y casi todas las respuestas coincidieron: “es una actividad que propone el docente para comprobar que saben los alumnos y con ello colocar una nota”.
Les propuse realizar una experiencia de evaluación teniendo en cuenta que debería permitir mejorar el aprendizaje y en la que ellos mismos serían los evaluadores. Les pareció interesante la idea y aceptaron hacerla. Para comenzar les sugerí que trataran de organizar una forma de registrar lo que consideran que es más importante tanto en situación de ataque como en defensa para un deporte de conjunto. Con muy buena predisposición comenzaron a pensar y diseñar una grilla con lo que cada uno creía que debería registrarse. Al finalizar, cada uno explica al resto de los compañeros qué observaría y como pensó registrar los datos. Luego de que cada uno mostrara su esquema y explicara sus fundamentos, entre todo el grupo se decidió cual sería la más adecuada a observar y de qué manera hacerlo.
Por razones climáticas se hizo necesario trabajar adentro del gimnasio, eligiendo el vóleibol para realizar la experiencia. Analizamos la grilla de registros confeccionada en función del deporte seleccionado, que tiene características diferenciadas al resto de los deportes de conjunto por ser de espacio dividido y de juego alternado. Adaptamos aquello que fue necesario y para la clase siguiente cada uno debería asistir con una planilla de registros para observar a un compañero durante el juego.
En la clase siguiente cada alumno se dispuso a observar al compañero elegido registrando todo aquello que podía observar durante todo el tiempo que este se encontraba jugando. Al finalizar el horario se llevó cada uno la hoja de observación con la consigna de elaborar un relato a modo de conclusión en base a lo registrado. Allí deberían aparecer todos aquellos aspectos que el compañero observado había podido resolver bien en el juego y aquellos que debería practicar y poner la atención para mejorar su juego.
En la siguiente clase cada alumno fue explicando a su compañero el resultado de sus observaciones, situación que pudo ser filmada como así también los momentos de los registros y el juego. Una vez escuchado el aporte del compañero, cada uno expresó al grupo en qué debía trabajar. Se pudo determinar entonces que en la mayor parte del grupo el problema estaba en el momento de la recepción de la pelota, cuestión que impedía la continuación del juego, o era devuelta nuevamente al campo contrario o el mismo no revestía dificultad para el equipo contrario, dado que la pelota terminaba pasando al otro campo en forma alta y lenta.
Dada la problemática descubierta tanto a nivel individual como grupal, decidimos trabajar con juegos y ejercicios específicos para los aspectos que dificultaban la recepción de la pelota y que impedían la continuación de la jugada. Se trabajó de ese modo durante cuatro clases y las dos siguientes volvimos a jugar partidos para poner en práctica en el propio juego lo trabajado en las clases anteriores.
Decidimos con el grupo que en la clase siguiente volveríamos a realizar la observación y registro de cada compañero nuevamente en el juego, para comprobar quién y en qué aspectos se habían producido mejoras y qué nuevas dificultades aparecían acorde al nuevo nivel de juego alcanzado.
Luego de realizada la nueva observación y toma de registros del desempeño en el juego del compañero, cada uno debió elaborar un informe en el que quedara reflejado cuáles de las dificultades mencionadas en el primer registro se habían podido lograr en esta segunda instancia, lo que reflejaría aprendizajes y además deberían consignarse los aspectos a seguir trabajando de acuerdo a las nuevas dificultades que aparecían por el nuevo nivel de juego alcanzado.
Luego de que cada alumno recibiera nuevamente la información de su evaluador y enterado de su mejora, se realizó un análisis grupal, llegando a la conclusión que el nivel de juego había avanzado. Ello se veía reflejado por varios aspectos, como por ejemplo: que el juego tenía mayor continuidad y no era tan cortado, que las pelotas que llegaban al campo, ya sea de saque o de juego, eran recepcionadas con cierta seguridad y pasadas en su gran mayoría al jugador designado para levantar; comenzaron a aparecer jugadas en las que la pelota terminaba dirigida al campo contrario con velocidad debido a la posibilidad de rematar, etc.
Cada alumno con la ayuda de su compañero de evaluación, los señalamientos de los otros compañeros y mis aportes, pudieron avanzar muy rápidamente en su desempeño en el juego, dado que sabían cuál era su dificultad, qué cosas le impedía resolver y de qué manera debían hacerlo para lograr un buen rendimiento.
Al finalizar la experiencia, vuelvo a la misma pregunta inicial, es decir: ¿Qué es para vos la Evaluación y para qué sirve? Y las respuestas ya no fueron las mismas, sino por el contrario la respuesta de los alumnos fue:
“la evaluación es parte del proceso que nos permite aprender los contenidos de manera más consciente, saber cuales son las dificultades, sobre que cosas trabajar para mejorarlas y que no solo es el docente el que la realiza sino que todos los involucrados en el proceso de enseñar y aprender ( es decir docente y alumnos) debemos tomar parte”.
Una experiencia con alumnos de 3º Polimodal
Fabio Krivzov, ISEF Ciudad de General Pico
Era una de las primeras clases. Un alumno me presenta un certificado médico que lo justifica para no realizar actividad física por el término de diez días. El resto del grupo hace su entrada en calor y luego juegos con situaciones de ataque y de defensa, para trabajar la conservación y la recuperación del balón. El alumno sin actividad recibe la tarea de observar a un equipo y registrar las acciones que posibilitaban el avance hacia el arco contrario y aquellas que producían la pérdida del balón impidiendo la concreción del gol y cual de sus compañeros era el que podía conservar el balón y cual no. Unos minutos antes de finalizar la clase convoco al grupo a ir realizando un trabajo de elongación y vuelta a la calma, mientras le pido al alumno observador que nos diga qué era lo que había podido observar. Comienza a relatar lo escrito en su papel pero sólo hace referencia al equipo; cuando le pido que diga lo que había observado de cada uno de sus compañeros (con la intención de que cada uno supiera qué aspectos debería corregir), no lo quiere decir “para no delatarlo” y evitar que le bajaran la nota.
Esto ocurrió en 2006 con un grupo de Tercer año del Polimodal de un colegio de General Pico, La Pampa y me ratificó lo que ya venía observando: los alumnos, que han transitado por los distintos niveles del sistema educativo, es decir el Nivel Inicial, EGB 1,2 y 3 y estando ya en el último año del Polimodal, no comprenden aún el real valor que tiene la evaluación como una herramienta que debería brindar posibilidades de mejorar el aprendizaje.
Les pedí que para la clase siguiente trajeran hojas y biromes que les iba a hacer algunas preguntas. La pregunta fue: ¿Qué es para vos la evaluación y para qué sirve? Al entregarme cada alumno las respuestas, las leo para que todos escuchen y casi todas las respuestas coincidieron: “es una actividad que propone el docente para comprobar que saben los alumnos y con ello colocar una nota”.
Les propuse realizar una experiencia de evaluación teniendo en cuenta que debería permitir mejorar el aprendizaje y en la que ellos mismos serían los evaluadores. Les pareció interesante la idea y aceptaron hacerla. Para comenzar les sugerí que trataran de organizar una forma de registrar lo que consideran que es más importante tanto en situación de ataque como en defensa para un deporte de conjunto. Con muy buena predisposición comenzaron a pensar y diseñar una grilla con lo que cada uno creía que debería registrarse. Al finalizar, cada uno explica al resto de los compañeros qué observaría y como pensó registrar los datos. Luego de que cada uno mostrara su esquema y explicara sus fundamentos, entre todo el grupo se decidió cual sería la más adecuada a observar y de qué manera hacerlo.
Por razones climáticas se hizo necesario trabajar adentro del gimnasio, eligiendo el vóleibol para realizar la experiencia. Analizamos la grilla de registros confeccionada en función del deporte seleccionado, que tiene características diferenciadas al resto de los deportes de conjunto por ser de espacio dividido y de juego alternado. Adaptamos aquello que fue necesario y para la clase siguiente cada uno debería asistir con una planilla de registros para observar a un compañero durante el juego.
En la clase siguiente cada alumno se dispuso a observar al compañero elegido registrando todo aquello que podía observar durante todo el tiempo que este se encontraba jugando. Al finalizar el horario se llevó cada uno la hoja de observación con la consigna de elaborar un relato a modo de conclusión en base a lo registrado. Allí deberían aparecer todos aquellos aspectos que el compañero observado había podido resolver bien en el juego y aquellos que debería practicar y poner la atención para mejorar su juego.
En la siguiente clase cada alumno fue explicando a su compañero el resultado de sus observaciones, situación que pudo ser filmada como así también los momentos de los registros y el juego. Una vez escuchado el aporte del compañero, cada uno expresó al grupo en qué debía trabajar. Se pudo determinar entonces que en la mayor parte del grupo el problema estaba en el momento de la recepción de la pelota, cuestión que impedía la continuación del juego, o era devuelta nuevamente al campo contrario o el mismo no revestía dificultad para el equipo contrario, dado que la pelota terminaba pasando al otro campo en forma alta y lenta.
Dada la problemática descubierta tanto a nivel individual como grupal, decidimos trabajar con juegos y ejercicios específicos para los aspectos que dificultaban la recepción de la pelota y que impedían la continuación de la jugada. Se trabajó de ese modo durante cuatro clases y las dos siguientes volvimos a jugar partidos para poner en práctica en el propio juego lo trabajado en las clases anteriores.
Decidimos con el grupo que en la clase siguiente volveríamos a realizar la observación y registro de cada compañero nuevamente en el juego, para comprobar quién y en qué aspectos se habían producido mejoras y qué nuevas dificultades aparecían acorde al nuevo nivel de juego alcanzado.
Luego de realizada la nueva observación y toma de registros del desempeño en el juego del compañero, cada uno debió elaborar un informe en el que quedara reflejado cuáles de las dificultades mencionadas en el primer registro se habían podido lograr en esta segunda instancia, lo que reflejaría aprendizajes y además deberían consignarse los aspectos a seguir trabajando de acuerdo a las nuevas dificultades que aparecían por el nuevo nivel de juego alcanzado.
Luego de que cada alumno recibiera nuevamente la información de su evaluador y enterado de su mejora, se realizó un análisis grupal, llegando a la conclusión que el nivel de juego había avanzado. Ello se veía reflejado por varios aspectos, como por ejemplo: que el juego tenía mayor continuidad y no era tan cortado, que las pelotas que llegaban al campo, ya sea de saque o de juego, eran recepcionadas con cierta seguridad y pasadas en su gran mayoría al jugador designado para levantar; comenzaron a aparecer jugadas en las que la pelota terminaba dirigida al campo contrario con velocidad debido a la posibilidad de rematar, etc.
Cada alumno con la ayuda de su compañero de evaluación, los señalamientos de los otros compañeros y mis aportes, pudieron avanzar muy rápidamente en su desempeño en el juego, dado que sabían cuál era su dificultad, qué cosas le impedía resolver y de qué manera debían hacerlo para lograr un buen rendimiento.
Al finalizar la experiencia, vuelvo a la misma pregunta inicial, es decir: ¿Qué es para vos la Evaluación y para qué sirve? Y las respuestas ya no fueron las mismas, sino por el contrario la respuesta de los alumnos fue:
“la evaluación es parte del proceso que nos permite aprender los contenidos de manera más consciente, saber cuales son las dificultades, sobre que cosas trabajar para mejorarlas y que no solo es el docente el que la realiza sino que todos los involucrados en el proceso de enseñar y aprender ( es decir docente y alumnos) debemos tomar parte”.
Sobre la evaluación en Educación Física
Sobre la evaluación en Educación Física
Rodolfo Rozengardt, ISEF Ciudad de General Pico
Introducción
La evaluación es un tema central para los docentes de las instituciones educativas y de las conducciones de la política educacional. Se recorta con significados múltiples para los actores involucrados: maestros, alumnos, familias y el entorno social. Su carácter perentorio y cotidiano le resta a menudo visibilidad y sólo en ocasiones se la presenta como una estructura problemática que debe ser enfocada con una mirada crítica y una distancia óptima, de modo de generar la posibilidad de comprender los significados que se entrecruzan en los procesos y productos vinculados con la evaluación. La acreditación y la promoción, por su parte, como aspectos de trascendencia social, que implican clasificaciones de los alumnos, certificación y habilitación social y laboral movilizan elevado compromiso moral y académico en los procedimientos que se ponen en juego.
Los modos de concebir la evaluación, los instrumentos que se aplican y los usos de la información obtenida indican los valores educativos que se ponen en juego. Estos valores no siempre se visualizan dado el carácter rutinario que muchas veces adquiere la tarea de enseñanza. La observación detenida de las prácticas, la reflexión a partir de la acción, el intercambio y la discusión, junto a la búsqueda de referentes teóricos sólidos requiere de un trabajo sostenido y conciente y del apoyo mutuo entre los docentes.
Desde el punto de vista epistemológico, es necesario ubicar la evaluación dentro de los procesos de identificación y construcción del saber de los docentes acerca de su tarea, de los alumnos y del contenido de la enseñanza.
Desde el punto de vista político se plantea para su análisis, al menos, a) la unidad (aún en la discontinuidad) en la evaluación de los alumnos / el aprendizaje; los profesores / la enseñanza; las condiciones/los contextos, entendiendo por contextos, el sistema educativo, la organización (la escuela), los valores dominantes, la comunidad); b) las consecuencias educativas de los procesos evaluativos sobre las representaciones de la idea de ciudadanía y participación, los derechos y el valor de lo aprendido; c) el antes y el después de la evaluación, es decir, los procesos y contenidos que participan de la enseñanza y lo que se hace con los productos de las prácticas evaluativas, tanto la utilización y circulación de la información como las decisiones de cambio o de mejoría que se adopten.
Desde el punto de vista de la didáctica, la evaluación puede ser una llave que abre las puertas para la revisión de las propuestas de enseñanza que se les ofrece a los alumnos y el lugar que los niños ocupan en ella. En ocasiones los docentes viven con angustia los momentos en que deben evaluar pues se percibe una ausencia de criterios suficientemente validados y objetivos que respalden las valoraciones acerca del desempeño de los alumnos, su calificación y acreditación.
Comprender los significados de la evaluación a partir de problematizar sus diversas facetas posibilita articular modos de producir y aplicar herramientas para resolver satisfactoriamente la evaluación como una tarea dentro de una propuesta de enseñanza que no desdeña analizarse a sí misma.
El proceso entonces abarcará tanto la evaluación de los alumnos, es decir, del aprendizaje como la evaluación de la tarea de los docentes, la enseñanza y los efectos de las instituciones.
Hasta cierto punto, podría considerarse la evaluación como la dimensión informacional de los procesos educativos. Pues no se trata de colocar calificaciones sino de realizar procesos reflexivos de producción, circulación y utilización de información válida que pueda servir para mejorar los procesos y resultados de la tarea de enseñar. Este artículo desarrolla esta perspectiva de la evaluación ligada a la buena información para las buenas decisiones. Para ello, relacionamos la evaluación a la investigación y a las consideraciones de método.
Perspectivas
La evaluación es una práctica relativamente reciente. Los exámenes y, más aún, las calificaciones, no son inherentes a la educación. Los antecedentes están por fuera de la tarea educativa, se los encuentra inicialmente en la burocracia estatal china que la utilizaba para la selección de los funcionarios. Las prácticas evaluativas en la educación comienzan en los siglos XVIII y XIX con el desarrollo de la didáctica moderna. La medición del resultado de la tarea educativa tomaba importancia como forma de control de la sociedad sobre ella y a su interior, del sistema sobre los docentes y de estos sobre los alumnos. Las pruebas evaluativas objetivas recién se generalizan a comienzos del siglo XX, motorizadas por el desarrollo de la industria, de donde se toman los modelos que enfatizan en los resultados.
La evaluación es un tema, un contenido de la didáctica. Sobre el cual se aprende, se enseña, se debate, se requieren fundamentos y se prescriben procedimientos.
La evaluación es un problema para los maestros, los alumnos, los padres, las instituciones por el alto grado de compromiso social que genera, porque establece niveles (jerarquiza), clasifica a los alumnos y a sus familias, porque pone en evidencia el resultado del trabajo de los maestros y la efectividad de las instituciones y porque requiere de buenas preguntas para su comprensión y para controlar sus efectos.
La evaluación es una práctica (social) pues implica la puesta en acto de una serie de operaciones, en momentos determinados, en las que participan actores variados en interacción, se siguen modalidades en gran parte heredadas; se utilizan instrumentos específicos y se comunican sus contenidos y resultados a través de modalidades específicas.
La evaluación es una práctica entre otras prácticas. No sólo recoge evidencias de lo que ha ocurrido en el proceso de enseñanza sino que la forma de concebir la práctica evaluativa tiene un alto poder educativo en sí mismo. Se evalúa como se enseña o se enseña como se evalúa. Evaluando también se enseña.
La evaluación es un proceso continuo que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también adquiere dimensiones diferenciadas. A la vez le pertenece y puede separarse en unas prácticas y momentos específicos o especializados. Como proceso tiene fases que integran funciones, momentos, instrumentos y conllevan decisiones particulares en relación con la propia evaluación y con la tarea de enseñanza en su totalidad. (Ver cuadro anexo)
La evaluación se produce en una situación vincular en la que intervienen diversos actores que están atravesados por múltiples determinaciones, desde la biografía personal, las tradiciones locales y de cada una de las disciplinas escolares, las normas y estilos de cada escuela y los valores dominantes en la comunidad.
La evaluación se efectiviza en el contexto institucional y bajo estructuras de poder. Plantea múltiples tensiones entre las necesidades de disfrute personal de los alumnos en relación con la tarea educativa, de aprender a aprender, de autonomía y las necesidades de las instituciones de control y certificación.
La evaluación es una práctica que interpela a las prácticas. Su sistematización y profundización lleva a revisar lo que se hace y establece las condiciones para producir su modificación.
Conceptos
Evaluar es adjudicar valor a una información o un conjunto de datos. Dos series de consideraciones se imponen a partir de este concepto, ambas son centrales para comprender la problemática de la evaluación: a) sobre los procesos de producción de información, b) sobre las concepciones que se ponen en juego al valorarlos.
a) La evaluación está ligada a procesos de producción, análisis y circulación de información. La información es un producto y a la vez un instrumento de poder en las tareas, en los grupos, en las instituciones, en las sociedades. La concentración de la información tanto en su producción cuanto en las decisiones sobre su uso es un indicador del escaso desarrollo de formas y estilos democráticos. La participación de un amplio conjunto de actores en el proceso evaluativo indica, por el contrario, una intención de generar un ejercicio de poder compartido. Para que la información sea válida y confiable se requieren procedimientos explicitados, compartidos, rigurosos y oportunos, que otorguen validez y confiabilidad. La validez está asegurada si una información se refiere al asunto sobre el que pretende informar y no a otros; se necesitan procesos de control de variables. La búsqueda de confiabilidad implica reducir los márgenes de error en la medición. Para ello se desarrollan instrumentos adecuados para obtener la información y procesar sus resultados.
b) Los conjuntos de interrogantes que este tema origina remiten a diversos niveles de inscripción teórica. Así, preguntas como ¿qué, cuándo, cómo evaluar?, están referidas a ideas técnicas. En cambio, ¿para qué se evalúa? o ¿por qué es necesario aplicar algún programa de evaluación?, remiten a teorías educativas y a otras preguntas más generales como ¿qué se espera de la educación?, que a su vez conducen a las concepciones de sujeto o de sociedad. Diferentes niveles de preguntas para desvelar las teorías presentes en las prácticas de evaluación.
Es diferente considerar una enseñanza exitosa que una buena enseñanza. Los requerimientos evaluativos influidos por la ideología del mercado insisten en medir calidad o éxito de los productos de la enseñanza. Desde una perspectiva crítica en cambio se consideran prioritariamente aspectos morales, políticos y también instrumentales.[i] Todo ello implica diferentes concepciones y modalidades de evaluación.
La objetividad es una construcción. Los humanos somos seres adjudicadores de sentido. Siempre necesitamos organizar la experiencia en marcos contextualizadores que otorguen finalidades a la conducta, tanto la propia como la de los otros. Los docentes y los alumnos vivimos los procesos escolares como experiencias con efectos de diferentes grados de significatividad y perdurabilidad. De algún modo, en la tarea educativa, estamos evaluando permanentemente, ya que como humanos y como docentes, otorgamos sentido y consecuentemente valor, a lo que ocurre y es percibido por nosotros. Pero esta evaluación permanente es extremadamente subjetiva y requiere de ciertos procesos y cuidados para tener un grado de objetividad que le otorgue validez. La validez está dada por la transparencia de los procedimientos, por los instrumentos y los momentos que se aplican y por el rigor en el tratamiento de los datos obtenidos. Por eso, una propuesta de evaluación para una “buena enseñanza” requiere de momentos especiales en que se evalúa. Nos obliga a pensar en situaciones e instrumentos específicos para la evaluación. La “objetividad” pretendida por algunos modelos o propuestas evaluativos es siempre una pretensión a la que nunca se llega. Lo “objetivo” es patrimonio del objeto, no del sujeto que emite opinión. Precisamente, lo privativo del sujeto es la “subjetividad” que inevitablemente se proyecta sobre el “objeto” a evaluar. Toda afirmación es subjetiva. La objetividad es un camino, una construcción que los sujetos deben transitar mediante procedimientos públicos bien determitados, que limiten los efectos de adjudicación del docente sobre los alumnos o los procesos a evaluar. Se reconocen en general dos grandes tipos de procedimientos para esta búsqueda:
Los de búsqueda de objetividad por intersubjetividad, mediante el aporte de equipos de docentes, por la participación de los alumnos, por la triangulación de puntos de vista sobre un asunto. Se requiere de compartir, comparar, consensuar y construir la triangulación (de fuentes, de instrumentos, de observadores)
Los de búsqueda de objetividad por intrasubjetividad, mediante la utilización de estrategias evaluativas planificadas, sistemáticas, completas, registrables y registradas, explicitadas para sí y para los demás. Las notas de campo, los diarios, las pruebas sistemáticas, la recolección regular de información, constituyen posibles alternativas.
Se requiere de instrumentos y método científico. La evaluación está ligada a procesos de producción, análisis y circulación de información. El tratamiento riguroso de esta información se orienta mediante las concepciones de la metodología científica, como ciencia auxiliar que se dedica al estudio del tratamiento de la información en tanto datos. Los datos no son hechos aislados, ni hechos propiamente, ni números; ni tampoco una opinión o la impresión sin más que causa un hecho sino el registro sistemático, objetivado, de esa impresión sensorial. Es un producto del proceso de conocimiento que realizamos sobre un hecho u objeto.
objeto o hecho
registro
dato
interpretación
(valoración)
manifestación
observable
percepción subjetiva
(del observador)
(instrumentos y fuentes)
Los instrumentos a utilizar deben ser los mismos que se aplican a los procesos de investigación, combinando los cuantitativos con los cualitativos. Es necesario diferenciar los niveles de análisis, distinguiendo en cada caso las unidades de análisis, sus variables y valores correspondientes.
La evaluación bien realizada corresponde a la perspectiva investigativa de la enseñanza, que afirma que los procesos de enseñanza y aprendizaje son fuente de producción de conocimiento y los docentes tienen como una de sus funciones facilitar que ello ocurra.
Es necesario conceptualizar la Educación Física. Si bien por lo general no se discute el valor educativo de la Educación Física, sí en cambio está en disputa su sentido educativo. Las visiones tradicionales se centran en el logro del disciplinamiento o en el desarrollo de capacidades (ya sean físicas, motrices o psicomotrices, según el referente teórico). Estas visiones engarzan bien en la propuesta curricular tecnicista dominante en los años sesenta al ochenta, que organizaba el curriculum en torno de objetivos de conducta. La propuesta evaluativa coherente con este modelo ha llevado prioritariamente a medir rendimientos a través de tests estandarizados con el agregado habitual de apreciaciones subjetivas sobre el “buen comportamiento” de los alumnos.
Las posturas críticas en cambio dan un lugar más trascendente a los contenidos de la enseñanza y a los sujetos que participan de ella. La Educación Física es una disciplina que se justifica por tener un saber adjudicado para su transmisión y recreación. De una disciplina con puros efectos educativos a una disciplina que los logra por enseñar unos contenidos. De una programación por objetivos a una programación abierta y centrada en contenidos y en el sujeto que se apropia de ellos. Se ha venido planificando la tarea en una permanente confusión de objetivos, contenidos y actividades. Hoy se consideran los contenidos a enseñar como construcciones culturales o prácticas sociales que son escolarizadas para su enseñanza. De este modo, las capacidades o las acciones motrices no son consideradas como los contenidos a enseñar en la Educación Física, aunque sí son condición y efecto de su enseñanza y aprendizaje y adquieren sentido en tanto forman parte de ellos.
La Educación Física se constituye en un área de conocimiento y sus contenidos tienen relevancia cultural y validez social, forman parte de valores significativos de la cultura y su conocimiento y disponibilidad por parte del alumno forma parte de sus derechos de ciudadano. La necesidad de disponer del propio cuerpo y el movimiento para la vida cotidiana vivida con elevada calidad, con un concepto de salud vinculada con la posibilidad de disfrutar de la actividad física, de ampliar los vínculos sociales a través del juego y de estar abierto a un permanente proceso de aprendizaje compromete a la escuela toda y en particular a los docentes del área de la Educación Física a desarrollar una tarea que, por un lado, garantiza el aprendizaje de los contenidos planteados y por otro el desarrollo de aptitudes personales ancladas en el deseo de participar y de actuar en proyectos que lo incluyan y lo ayuden a relacionarse cada vez mejor con los demás, tanto los adultos como los pares de ambos sexos. Estas ideas se sostienen en una concepción de sujeto activo, protagonista de los procesos de aprendizaje que le toca experimentar. La evaluación no queda afuera de estas consideraciones, tanto del sentido de la Educación Física cuanto de los modos en que se plantea su enseñanza. El conocimiento del para qué y del por qué de lo que se enseña, la posibilidad de desarrollar proyectos propios en conjunto con los profesores y la evaluación del proceso y sus resultados son derechos del alumno y revelan la necesidad de participar en la propia formación. Es necesario, por ello, clarificar el referente teórico con el que se observa y construyen los datos y ese referencial teórico junto al instrumental didáctico debe ser discutido en la institución.
Preguntas que quedan…
Entonces…
¿qué es lo que corresponde evaluar en Educación Física?
¿quién evalúa, en qué momentos y con qué objetivos?
¿cómo se organizan las prácticas evaluativas en los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿para qué decisiones es necesario evaluar?
¿cómo participan los alumnos en el proceso evaluativo?
¿qué se hace con la información obtenida?
Muchas preguntas, que se resuelven en la práctica, que no permiten recetas, pero sí criterios que deben ser amplios, explícitos.
Referencias bibliográficas
PÉREZ GÓMEZ, Ángel I.; Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994
DIAZ BARRIGA, Ángel; Docente y programa, Buenos Aires, Rei –Aique, 1994
BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, Domingo; Orientaciones para la evaluación de la Educación Física en la enseñanza primaria, Barcelona, Inde, 1993
SAMAJA Juan; Epistemología y metodología, Buenos Aires, EUDEBA, 1994
SANTOS GUERRA, Miguel A.; La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe,1995
[i] “Existen muchas elaboraciones para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con éxito. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” Gary Fenstenmacher, Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en Merlin Wittrock, La investigación de la enseñanza, Tomo I Paidós, 1986
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
FUNCIONES
DIAGNÓSTICO
- Determinar los saberes y representaciones previos en relación con la Educación Física
- Determinar la presencia o ausencia de las habilidades previamente requeridas
- Determinar el nivel de
dominio actual
PRONÓSTICO
- Determinar las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje
- Establecer perspectivas de desarrollo de los grupos
- Aportar elementos al diseño del proyecto de trabajo
DIAGNÓSTICO
Información al alumno y al profesor sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad de la que se trate, para determinar:
· Si los objetivos se van consiguiendo
· Posibles causas de error en los elementos del proceso
· Necesidades de correc-ciones a los proyectos de trabajo
PRONÓSTICO
Reajustar las perspectivas de desarrollo de los grupos
BALANCE
Valorar el aprendizaje una vez que se ha realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno
· Determinar la eficacia de todos los elementos del proceso educativo
· Replantear el proyecto de trabajo
PRONÓSTICO
Replantear las perspectivas de desarrollo de los grupos
MOMENTO
- Antes de iniciar el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando un alumno manifiesta repetidos fracasos en el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando el grupo no avanza en el proyecto
- Durante el aprendizaje
- Al final de un período más o menos largo de enseñanza
- Al final de una unidad de trabajo
- Al final del curso
INSTRUMENTO
- Pruebas de nivel
- Pruebas analítico diagnósticas
- Procedimientos de observación directa o listas de control
- Análisis del contexto
- Reuniones de padres y de personal
- Encuestas a los alumnos y tests escritos
- Procedimientos sistemáticos para la construcción de datos sobre la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (múltiples opciones)
- Observación mutua de las prácticas entre colegas y compañeros
- Reuniones de equipos de trabajo
- Pruebas de rendimiento sumativas o finales
- Procedimientos de observación sobre los productos
- Comparación entre metas y resultados de procesos y resultados
- Observaciones colectivas y de los alumnos
- Encuestas a los alumnos sobre el proyecto, el proceso y los resultados
DECISIONES
- Formular los objetivos o los otros elementos del proyecto de trabajo
- Reformular las expectativas genéricas
- Modificaciones a las propuestas de aprendizaje
- Modificaciones de la marcha del proyecto de trabajo
- Enfrentar las dificultades en conjunto con los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje
- Clasificación
- Certificación del nivel conseguido
- Promoción o acreditación del alumno
- Reformulación de la propuesta para el próximo período
Fases de la evaluación continua, considerando sólo los niveles de análisis “alumno-grupo”
(modificado de Blázquez, 1993)
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
FUNCIONES
DIAGNÓSTICO
- Determinar los saberes y representaciones previos en relación con la Educación Física
- Determinar la presencia o ausencia de las habilidades previamente requeridas
- Determinar el nivel de
dominio actual
PRONÓSTICO
- Determinar las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje
- Establecer perspectivas de desarrollo de los grupos
- Aportar elementos al diseño del proyecto de trabajo
DIAGNÓSTICO
Información al alumno y al profesor sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad de la que se trate, para determinar:
· Si los objetivos se van consiguiendo
· Posibles causas de error en los elementos del proceso
· Necesidades de correcciones a los proyectos de trabajo
PRONÓSTICO
Reajustar las perspectivas de desarrollo de los grupos
BALANCE
Valorar el aprendizaje una vez que se ha realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno
· Determinar la eficacia de todos los elementos del proceso educativo
· Replantear el proyecto de trabajo
PRONÓSTICO
Replantear las perspectivas de desarrollo de los grupos
MOMENTO
- Antes de iniciar el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando un alumno manifiesta repetidos fracasos en el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando el grupo no avanza en el proyecto
- Durante el aprendizaje
- Al final de un período más o menos largo de enseñanza
- Al final de una unidad de trabajo
- Al final del curso
INSTRUMENTO
- Pruebas de nivel
- Pruebas analítico diagnósticas
- Procedimientos de observación directa o listas de control
- Análisis del contexto
- Reuniones de padres y de personal
- Encuestas a los alumnos y tests escritos
- Procedimientos sistemáticos para la construcción de datos sobre la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (múltiples opciones)
- Observación mutua de las prácticas entre colegas y compañeros
- Reuniones de equipos de trabajo
- Pruebas de rendimiento sumativas o finales
- Procedimientos de observación sobre los productos
- Comparación entre metas y resultados de procesos y resultados
- Observaciones colectivas y de los alumnos
- Encuestas a los alumnos sobre el proyecto, el proceso y los resultados
DECISIONES
- Formular los objetivos o los otros elementos del proyecto de trabajo
- Reformular las expectativas genéricas
- Modificaciones a las propuestas de aprendizaje
- Modificaciones de la marcha del proyecto de trabajo
- Enfrentar las dificultades en conjunto con los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje
- Clasificación
- Certificación del nivel conseguido
- Promoción o acreditación del alumno
- Reformulación de la propuesta para el próximo período
Fases de la evaluación continua
(de Domingo Blázquez, 1993, modificado)
Rodolfo Rozengardt, ISEF Ciudad de General Pico
Introducción
La evaluación es un tema central para los docentes de las instituciones educativas y de las conducciones de la política educacional. Se recorta con significados múltiples para los actores involucrados: maestros, alumnos, familias y el entorno social. Su carácter perentorio y cotidiano le resta a menudo visibilidad y sólo en ocasiones se la presenta como una estructura problemática que debe ser enfocada con una mirada crítica y una distancia óptima, de modo de generar la posibilidad de comprender los significados que se entrecruzan en los procesos y productos vinculados con la evaluación. La acreditación y la promoción, por su parte, como aspectos de trascendencia social, que implican clasificaciones de los alumnos, certificación y habilitación social y laboral movilizan elevado compromiso moral y académico en los procedimientos que se ponen en juego.
Los modos de concebir la evaluación, los instrumentos que se aplican y los usos de la información obtenida indican los valores educativos que se ponen en juego. Estos valores no siempre se visualizan dado el carácter rutinario que muchas veces adquiere la tarea de enseñanza. La observación detenida de las prácticas, la reflexión a partir de la acción, el intercambio y la discusión, junto a la búsqueda de referentes teóricos sólidos requiere de un trabajo sostenido y conciente y del apoyo mutuo entre los docentes.
Desde el punto de vista epistemológico, es necesario ubicar la evaluación dentro de los procesos de identificación y construcción del saber de los docentes acerca de su tarea, de los alumnos y del contenido de la enseñanza.
Desde el punto de vista político se plantea para su análisis, al menos, a) la unidad (aún en la discontinuidad) en la evaluación de los alumnos / el aprendizaje; los profesores / la enseñanza; las condiciones/los contextos, entendiendo por contextos, el sistema educativo, la organización (la escuela), los valores dominantes, la comunidad); b) las consecuencias educativas de los procesos evaluativos sobre las representaciones de la idea de ciudadanía y participación, los derechos y el valor de lo aprendido; c) el antes y el después de la evaluación, es decir, los procesos y contenidos que participan de la enseñanza y lo que se hace con los productos de las prácticas evaluativas, tanto la utilización y circulación de la información como las decisiones de cambio o de mejoría que se adopten.
Desde el punto de vista de la didáctica, la evaluación puede ser una llave que abre las puertas para la revisión de las propuestas de enseñanza que se les ofrece a los alumnos y el lugar que los niños ocupan en ella. En ocasiones los docentes viven con angustia los momentos en que deben evaluar pues se percibe una ausencia de criterios suficientemente validados y objetivos que respalden las valoraciones acerca del desempeño de los alumnos, su calificación y acreditación.
Comprender los significados de la evaluación a partir de problematizar sus diversas facetas posibilita articular modos de producir y aplicar herramientas para resolver satisfactoriamente la evaluación como una tarea dentro de una propuesta de enseñanza que no desdeña analizarse a sí misma.
El proceso entonces abarcará tanto la evaluación de los alumnos, es decir, del aprendizaje como la evaluación de la tarea de los docentes, la enseñanza y los efectos de las instituciones.
Hasta cierto punto, podría considerarse la evaluación como la dimensión informacional de los procesos educativos. Pues no se trata de colocar calificaciones sino de realizar procesos reflexivos de producción, circulación y utilización de información válida que pueda servir para mejorar los procesos y resultados de la tarea de enseñar. Este artículo desarrolla esta perspectiva de la evaluación ligada a la buena información para las buenas decisiones. Para ello, relacionamos la evaluación a la investigación y a las consideraciones de método.
Perspectivas
La evaluación es una práctica relativamente reciente. Los exámenes y, más aún, las calificaciones, no son inherentes a la educación. Los antecedentes están por fuera de la tarea educativa, se los encuentra inicialmente en la burocracia estatal china que la utilizaba para la selección de los funcionarios. Las prácticas evaluativas en la educación comienzan en los siglos XVIII y XIX con el desarrollo de la didáctica moderna. La medición del resultado de la tarea educativa tomaba importancia como forma de control de la sociedad sobre ella y a su interior, del sistema sobre los docentes y de estos sobre los alumnos. Las pruebas evaluativas objetivas recién se generalizan a comienzos del siglo XX, motorizadas por el desarrollo de la industria, de donde se toman los modelos que enfatizan en los resultados.
La evaluación es un tema, un contenido de la didáctica. Sobre el cual se aprende, se enseña, se debate, se requieren fundamentos y se prescriben procedimientos.
La evaluación es un problema para los maestros, los alumnos, los padres, las instituciones por el alto grado de compromiso social que genera, porque establece niveles (jerarquiza), clasifica a los alumnos y a sus familias, porque pone en evidencia el resultado del trabajo de los maestros y la efectividad de las instituciones y porque requiere de buenas preguntas para su comprensión y para controlar sus efectos.
La evaluación es una práctica (social) pues implica la puesta en acto de una serie de operaciones, en momentos determinados, en las que participan actores variados en interacción, se siguen modalidades en gran parte heredadas; se utilizan instrumentos específicos y se comunican sus contenidos y resultados a través de modalidades específicas.
La evaluación es una práctica entre otras prácticas. No sólo recoge evidencias de lo que ha ocurrido en el proceso de enseñanza sino que la forma de concebir la práctica evaluativa tiene un alto poder educativo en sí mismo. Se evalúa como se enseña o se enseña como se evalúa. Evaluando también se enseña.
La evaluación es un proceso continuo que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también adquiere dimensiones diferenciadas. A la vez le pertenece y puede separarse en unas prácticas y momentos específicos o especializados. Como proceso tiene fases que integran funciones, momentos, instrumentos y conllevan decisiones particulares en relación con la propia evaluación y con la tarea de enseñanza en su totalidad. (Ver cuadro anexo)
La evaluación se produce en una situación vincular en la que intervienen diversos actores que están atravesados por múltiples determinaciones, desde la biografía personal, las tradiciones locales y de cada una de las disciplinas escolares, las normas y estilos de cada escuela y los valores dominantes en la comunidad.
La evaluación se efectiviza en el contexto institucional y bajo estructuras de poder. Plantea múltiples tensiones entre las necesidades de disfrute personal de los alumnos en relación con la tarea educativa, de aprender a aprender, de autonomía y las necesidades de las instituciones de control y certificación.
La evaluación es una práctica que interpela a las prácticas. Su sistematización y profundización lleva a revisar lo que se hace y establece las condiciones para producir su modificación.
Conceptos
Evaluar es adjudicar valor a una información o un conjunto de datos. Dos series de consideraciones se imponen a partir de este concepto, ambas son centrales para comprender la problemática de la evaluación: a) sobre los procesos de producción de información, b) sobre las concepciones que se ponen en juego al valorarlos.
a) La evaluación está ligada a procesos de producción, análisis y circulación de información. La información es un producto y a la vez un instrumento de poder en las tareas, en los grupos, en las instituciones, en las sociedades. La concentración de la información tanto en su producción cuanto en las decisiones sobre su uso es un indicador del escaso desarrollo de formas y estilos democráticos. La participación de un amplio conjunto de actores en el proceso evaluativo indica, por el contrario, una intención de generar un ejercicio de poder compartido. Para que la información sea válida y confiable se requieren procedimientos explicitados, compartidos, rigurosos y oportunos, que otorguen validez y confiabilidad. La validez está asegurada si una información se refiere al asunto sobre el que pretende informar y no a otros; se necesitan procesos de control de variables. La búsqueda de confiabilidad implica reducir los márgenes de error en la medición. Para ello se desarrollan instrumentos adecuados para obtener la información y procesar sus resultados.
b) Los conjuntos de interrogantes que este tema origina remiten a diversos niveles de inscripción teórica. Así, preguntas como ¿qué, cuándo, cómo evaluar?, están referidas a ideas técnicas. En cambio, ¿para qué se evalúa? o ¿por qué es necesario aplicar algún programa de evaluación?, remiten a teorías educativas y a otras preguntas más generales como ¿qué se espera de la educación?, que a su vez conducen a las concepciones de sujeto o de sociedad. Diferentes niveles de preguntas para desvelar las teorías presentes en las prácticas de evaluación.
Es diferente considerar una enseñanza exitosa que una buena enseñanza. Los requerimientos evaluativos influidos por la ideología del mercado insisten en medir calidad o éxito de los productos de la enseñanza. Desde una perspectiva crítica en cambio se consideran prioritariamente aspectos morales, políticos y también instrumentales.[i] Todo ello implica diferentes concepciones y modalidades de evaluación.
La objetividad es una construcción. Los humanos somos seres adjudicadores de sentido. Siempre necesitamos organizar la experiencia en marcos contextualizadores que otorguen finalidades a la conducta, tanto la propia como la de los otros. Los docentes y los alumnos vivimos los procesos escolares como experiencias con efectos de diferentes grados de significatividad y perdurabilidad. De algún modo, en la tarea educativa, estamos evaluando permanentemente, ya que como humanos y como docentes, otorgamos sentido y consecuentemente valor, a lo que ocurre y es percibido por nosotros. Pero esta evaluación permanente es extremadamente subjetiva y requiere de ciertos procesos y cuidados para tener un grado de objetividad que le otorgue validez. La validez está dada por la transparencia de los procedimientos, por los instrumentos y los momentos que se aplican y por el rigor en el tratamiento de los datos obtenidos. Por eso, una propuesta de evaluación para una “buena enseñanza” requiere de momentos especiales en que se evalúa. Nos obliga a pensar en situaciones e instrumentos específicos para la evaluación. La “objetividad” pretendida por algunos modelos o propuestas evaluativos es siempre una pretensión a la que nunca se llega. Lo “objetivo” es patrimonio del objeto, no del sujeto que emite opinión. Precisamente, lo privativo del sujeto es la “subjetividad” que inevitablemente se proyecta sobre el “objeto” a evaluar. Toda afirmación es subjetiva. La objetividad es un camino, una construcción que los sujetos deben transitar mediante procedimientos públicos bien determitados, que limiten los efectos de adjudicación del docente sobre los alumnos o los procesos a evaluar. Se reconocen en general dos grandes tipos de procedimientos para esta búsqueda:
Los de búsqueda de objetividad por intersubjetividad, mediante el aporte de equipos de docentes, por la participación de los alumnos, por la triangulación de puntos de vista sobre un asunto. Se requiere de compartir, comparar, consensuar y construir la triangulación (de fuentes, de instrumentos, de observadores)
Los de búsqueda de objetividad por intrasubjetividad, mediante la utilización de estrategias evaluativas planificadas, sistemáticas, completas, registrables y registradas, explicitadas para sí y para los demás. Las notas de campo, los diarios, las pruebas sistemáticas, la recolección regular de información, constituyen posibles alternativas.
Se requiere de instrumentos y método científico. La evaluación está ligada a procesos de producción, análisis y circulación de información. El tratamiento riguroso de esta información se orienta mediante las concepciones de la metodología científica, como ciencia auxiliar que se dedica al estudio del tratamiento de la información en tanto datos. Los datos no son hechos aislados, ni hechos propiamente, ni números; ni tampoco una opinión o la impresión sin más que causa un hecho sino el registro sistemático, objetivado, de esa impresión sensorial. Es un producto del proceso de conocimiento que realizamos sobre un hecho u objeto.
objeto o hecho
registro
dato
interpretación
(valoración)
manifestación
observable
percepción subjetiva
(del observador)
(instrumentos y fuentes)
Los instrumentos a utilizar deben ser los mismos que se aplican a los procesos de investigación, combinando los cuantitativos con los cualitativos. Es necesario diferenciar los niveles de análisis, distinguiendo en cada caso las unidades de análisis, sus variables y valores correspondientes.
La evaluación bien realizada corresponde a la perspectiva investigativa de la enseñanza, que afirma que los procesos de enseñanza y aprendizaje son fuente de producción de conocimiento y los docentes tienen como una de sus funciones facilitar que ello ocurra.
Es necesario conceptualizar la Educación Física. Si bien por lo general no se discute el valor educativo de la Educación Física, sí en cambio está en disputa su sentido educativo. Las visiones tradicionales se centran en el logro del disciplinamiento o en el desarrollo de capacidades (ya sean físicas, motrices o psicomotrices, según el referente teórico). Estas visiones engarzan bien en la propuesta curricular tecnicista dominante en los años sesenta al ochenta, que organizaba el curriculum en torno de objetivos de conducta. La propuesta evaluativa coherente con este modelo ha llevado prioritariamente a medir rendimientos a través de tests estandarizados con el agregado habitual de apreciaciones subjetivas sobre el “buen comportamiento” de los alumnos.
Las posturas críticas en cambio dan un lugar más trascendente a los contenidos de la enseñanza y a los sujetos que participan de ella. La Educación Física es una disciplina que se justifica por tener un saber adjudicado para su transmisión y recreación. De una disciplina con puros efectos educativos a una disciplina que los logra por enseñar unos contenidos. De una programación por objetivos a una programación abierta y centrada en contenidos y en el sujeto que se apropia de ellos. Se ha venido planificando la tarea en una permanente confusión de objetivos, contenidos y actividades. Hoy se consideran los contenidos a enseñar como construcciones culturales o prácticas sociales que son escolarizadas para su enseñanza. De este modo, las capacidades o las acciones motrices no son consideradas como los contenidos a enseñar en la Educación Física, aunque sí son condición y efecto de su enseñanza y aprendizaje y adquieren sentido en tanto forman parte de ellos.
La Educación Física se constituye en un área de conocimiento y sus contenidos tienen relevancia cultural y validez social, forman parte de valores significativos de la cultura y su conocimiento y disponibilidad por parte del alumno forma parte de sus derechos de ciudadano. La necesidad de disponer del propio cuerpo y el movimiento para la vida cotidiana vivida con elevada calidad, con un concepto de salud vinculada con la posibilidad de disfrutar de la actividad física, de ampliar los vínculos sociales a través del juego y de estar abierto a un permanente proceso de aprendizaje compromete a la escuela toda y en particular a los docentes del área de la Educación Física a desarrollar una tarea que, por un lado, garantiza el aprendizaje de los contenidos planteados y por otro el desarrollo de aptitudes personales ancladas en el deseo de participar y de actuar en proyectos que lo incluyan y lo ayuden a relacionarse cada vez mejor con los demás, tanto los adultos como los pares de ambos sexos. Estas ideas se sostienen en una concepción de sujeto activo, protagonista de los procesos de aprendizaje que le toca experimentar. La evaluación no queda afuera de estas consideraciones, tanto del sentido de la Educación Física cuanto de los modos en que se plantea su enseñanza. El conocimiento del para qué y del por qué de lo que se enseña, la posibilidad de desarrollar proyectos propios en conjunto con los profesores y la evaluación del proceso y sus resultados son derechos del alumno y revelan la necesidad de participar en la propia formación. Es necesario, por ello, clarificar el referente teórico con el que se observa y construyen los datos y ese referencial teórico junto al instrumental didáctico debe ser discutido en la institución.
Preguntas que quedan…
Entonces…
¿qué es lo que corresponde evaluar en Educación Física?
¿quién evalúa, en qué momentos y con qué objetivos?
¿cómo se organizan las prácticas evaluativas en los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿para qué decisiones es necesario evaluar?
¿cómo participan los alumnos en el proceso evaluativo?
¿qué se hace con la información obtenida?
Muchas preguntas, que se resuelven en la práctica, que no permiten recetas, pero sí criterios que deben ser amplios, explícitos.
Referencias bibliográficas
PÉREZ GÓMEZ, Ángel I.; Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994
DIAZ BARRIGA, Ángel; Docente y programa, Buenos Aires, Rei –Aique, 1994
BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, Domingo; Orientaciones para la evaluación de la Educación Física en la enseñanza primaria, Barcelona, Inde, 1993
SAMAJA Juan; Epistemología y metodología, Buenos Aires, EUDEBA, 1994
SANTOS GUERRA, Miguel A.; La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe,1995
[i] “Existen muchas elaboraciones para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con éxito. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” Gary Fenstenmacher, Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en Merlin Wittrock, La investigación de la enseñanza, Tomo I Paidós, 1986
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
FUNCIONES
DIAGNÓSTICO
- Determinar los saberes y representaciones previos en relación con la Educación Física
- Determinar la presencia o ausencia de las habilidades previamente requeridas
- Determinar el nivel de
dominio actual
PRONÓSTICO
- Determinar las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje
- Establecer perspectivas de desarrollo de los grupos
- Aportar elementos al diseño del proyecto de trabajo
DIAGNÓSTICO
Información al alumno y al profesor sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad de la que se trate, para determinar:
· Si los objetivos se van consiguiendo
· Posibles causas de error en los elementos del proceso
· Necesidades de correc-ciones a los proyectos de trabajo
PRONÓSTICO
Reajustar las perspectivas de desarrollo de los grupos
BALANCE
Valorar el aprendizaje una vez que se ha realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno
· Determinar la eficacia de todos los elementos del proceso educativo
· Replantear el proyecto de trabajo
PRONÓSTICO
Replantear las perspectivas de desarrollo de los grupos
MOMENTO
- Antes de iniciar el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando un alumno manifiesta repetidos fracasos en el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando el grupo no avanza en el proyecto
- Durante el aprendizaje
- Al final de un período más o menos largo de enseñanza
- Al final de una unidad de trabajo
- Al final del curso
INSTRUMENTO
- Pruebas de nivel
- Pruebas analítico diagnósticas
- Procedimientos de observación directa o listas de control
- Análisis del contexto
- Reuniones de padres y de personal
- Encuestas a los alumnos y tests escritos
- Procedimientos sistemáticos para la construcción de datos sobre la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (múltiples opciones)
- Observación mutua de las prácticas entre colegas y compañeros
- Reuniones de equipos de trabajo
- Pruebas de rendimiento sumativas o finales
- Procedimientos de observación sobre los productos
- Comparación entre metas y resultados de procesos y resultados
- Observaciones colectivas y de los alumnos
- Encuestas a los alumnos sobre el proyecto, el proceso y los resultados
DECISIONES
- Formular los objetivos o los otros elementos del proyecto de trabajo
- Reformular las expectativas genéricas
- Modificaciones a las propuestas de aprendizaje
- Modificaciones de la marcha del proyecto de trabajo
- Enfrentar las dificultades en conjunto con los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje
- Clasificación
- Certificación del nivel conseguido
- Promoción o acreditación del alumno
- Reformulación de la propuesta para el próximo período
Fases de la evaluación continua, considerando sólo los niveles de análisis “alumno-grupo”
(modificado de Blázquez, 1993)
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
FUNCIONES
DIAGNÓSTICO
- Determinar los saberes y representaciones previos en relación con la Educación Física
- Determinar la presencia o ausencia de las habilidades previamente requeridas
- Determinar el nivel de
dominio actual
PRONÓSTICO
- Determinar las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje
- Establecer perspectivas de desarrollo de los grupos
- Aportar elementos al diseño del proyecto de trabajo
DIAGNÓSTICO
Información al alumno y al profesor sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad de la que se trate, para determinar:
· Si los objetivos se van consiguiendo
· Posibles causas de error en los elementos del proceso
· Necesidades de correcciones a los proyectos de trabajo
PRONÓSTICO
Reajustar las perspectivas de desarrollo de los grupos
BALANCE
Valorar el aprendizaje una vez que se ha realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno
· Determinar la eficacia de todos los elementos del proceso educativo
· Replantear el proyecto de trabajo
PRONÓSTICO
Replantear las perspectivas de desarrollo de los grupos
MOMENTO
- Antes de iniciar el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando un alumno manifiesta repetidos fracasos en el aprendizaje
- Durante el aprendizaje cuando el grupo no avanza en el proyecto
- Durante el aprendizaje
- Al final de un período más o menos largo de enseñanza
- Al final de una unidad de trabajo
- Al final del curso
INSTRUMENTO
- Pruebas de nivel
- Pruebas analítico diagnósticas
- Procedimientos de observación directa o listas de control
- Análisis del contexto
- Reuniones de padres y de personal
- Encuestas a los alumnos y tests escritos
- Procedimientos sistemáticos para la construcción de datos sobre la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (múltiples opciones)
- Observación mutua de las prácticas entre colegas y compañeros
- Reuniones de equipos de trabajo
- Pruebas de rendimiento sumativas o finales
- Procedimientos de observación sobre los productos
- Comparación entre metas y resultados de procesos y resultados
- Observaciones colectivas y de los alumnos
- Encuestas a los alumnos sobre el proyecto, el proceso y los resultados
DECISIONES
- Formular los objetivos o los otros elementos del proyecto de trabajo
- Reformular las expectativas genéricas
- Modificaciones a las propuestas de aprendizaje
- Modificaciones de la marcha del proyecto de trabajo
- Enfrentar las dificultades en conjunto con los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje
- Clasificación
- Certificación del nivel conseguido
- Promoción o acreditación del alumno
- Reformulación de la propuesta para el próximo período
Fases de la evaluación continua
(de Domingo Blázquez, 1993, modificado)
entrevista colectiva, una conversación a egresados
Rodolfo: Vamos a hacer una entrevista colectiva, una conversación. La primera de una serie de preguntas tiene que ver con lo que están haciendo ahora, que función están cumpliendo ahora en el Instituto, que no sea la de estudiante y por qué puede valer la pena para cada uno de los que están aquí presentes transitar por la experiencia que están haciendo, que han hecho en ese rol aquí en el Instituto.
Maria Inés Escudero (MIE): bueno, mi nombre es María Inés Escudero y este es el quinto o sexto año que estoy como ayudante de cátedra de la materia Vida en la Naturaleza, y, por qué estoy en esa cátedra? Tal vez por interés o por gusto, porque desde que tuve la primera experiencia en el primer campamento acá en el Instituto me fascinó la cátedra, me gusta todo lo que está relacionado a hacer actividad al aire libre, entonces tal vez por eso me volqué a ser ayudante en esta cátedra.
César S. : Lo que estoy haciendo es una ayudantía en seminario de segundo y seminario de tercero y en Infancia en la unidad temática de juegos de correr, saltar y lanzar. Y el porque lo hago primero que todo, me parece lo más importante es brindar la experiencia de formación mía a los alumnos, me parece que ellos se pueden llevar, desde otro lugar, no solamente desde el profesor, o de lo que ellos mismos puedan crear como grupo, sino también desde otros chicos que han pasado por el espacio curricular, un aporte.
Eduardo Rios: Mi nombre es Eduardo Rios y yo fui invitado por Rodolfo al igual que Gabriel para participar en una investigación, junto con Fernando, Ale y Federico. El proyecto en el que voy a participar, estoy con Federico y es sobre un relevamiento de prácticas corporales y motrices en General Pico y lo hago porque me pareció interesante la propuesta porque, va a parecer medio copiado a lo que dijo Gabriel, pero lo que nosotros aprendimos en estos tres años y lo que llevamos de cuarto en el instituto, en la materia de Seminario de Investigación, me parece interesante empezar a plasmarlo en algún proyecto, que no vaya de prueba, que no nos sirva a nosotros como una evaluación de un área o de una materia específica, sino que podamos hacerlo en un proyecto en serio. Y me parece interesante porque es mi primera posibilidad de trabajo en el Instituto, no sé si va a haber otra, y me interesa participar para seguir aprendiendo.
Alejandro T: Soy Alejandro T, soy de la cuarta promoción del ISEF, comencé como los chicos de ayudante de la cátedra de Aproximación al Campo, invitado por María, después me incorporé a la cátedra de Disponibilidad corporal y motriz, anteriormente a Infancia, cuando se abrió el plan nuevo, después como Clara se había ido, me ofrecieron junto con Silvia Castro que nos hiciéramos cargo de Disponibilidad 1 y 2, donde ahora también hago la coordinación de ese espacio y después en un postítulo me invitaron a participar como tutor y alumno de ese mismo postitulo y lo último de este año, nos incorporamos al equipo de investigación con Fernando Acosta. Hace rato que queríamos armar algo respecto a las inquietudes que nosotros teníamos desde que éramos alumnos, y que coincidió que este año se dieron todas las posibilidades para hacerlo. El por qué lo hago, siempre fue mi intención poder entrar nuevamente al ISEF porque al ser alumno me había pegado mucho la propuesta, me había enamorado de la propuesta curricular del Instituto, de la manera y de la forma en qué éramos atendidos como alumnos y eso motivó también ciertas injerencias que había dentro del Instituto, porque no todas eran buenas, me motivó a que una de las principales intenciones fuera desarrollar la profesión docente dentro del instituto de formación.
Fernando A: Mi nombre es Fernando Acosta, empecé en el 2004, la propuesta fue empezar a trabajar en el núcleo de investigación. En cierta manera sistematizar la función de investigación del instituto, y en el 2005 me invitan a trabajar en el seminario de investigación de primer año y en el 2006 en el seminario de segundo. Por qué estoy trabajando? A partir de que empecé en el 93 a trabajar he andado por muchos lugares, o sea para mí el instituto no era un lugar pensado para trabajar porque en realidad yo tenía y tengo mucha carga horaria por fuera del instituto, y a partir de que se me hace el ofrecimiento, conjuntamente el ofrecimiento se dio con haber terminado en ese momento la Licenciatura en Educación Física, haber terminado la tesis, que fue muy problemático y la verdad que lo sentí como un desafío entrar a trabajar en el núcleo, porque no me veía con mucha preparación para hacerlo, en ese sentido fue un desafío. Y bueno, ese es el motivo y después de tres años de trabajo en el núcleo me parece que han pasado muchas cosas interesantes. Yo la verdad, no estaba en mis objetivos volver al Instituto, pero bueno, a partir de estar fui descubriendo un montón de cosas, en cuanto a evaluar la formación fue bastante extraño, porque yo en realidad empiezo a valorar la formación una vez que me recibí. Cuando empecé a trabajar me di cuenta de la importancia de la formación y de ahí empecé a analizar muchas de las cosas que nosotros cuestionábamos en la formación misma.
Federico E: Mi nombre es Federico S., estoy en el Instituto en este momento en el núcleo de investigación junto con Fernando y con Eduardo más recientemente. Soy de la primera promoción del plan nuevo, el plan que se implementó por el año 2000, principalmente por qué estoy inserto en el Inst., este es el primer año que integro un grupo de trabajo en el Instituto, y porque he decidido, bueno primero surgió la propuesta por el lado de Rodolfo de incorporarme al núcleo de investigación y bueno, principalmente porque a mi me gusta la parte epistemológica, me preocupa lo que es la parte de problematización en cuanto a la producción de conocimiento y me parece que hoy por hoy la investigación es una de las partes pilares que se están realizando para poder producir y aparte problematizar el conocimiento que uno día a día en la práctica y en la experiencia, sea poca o mucha, se va encontrando con un montón de problemáticas, que pueda hacer bien o mal la cosas…pero bueno, me gusta la parte epistemológica de la Educación Física, y bueno, simplemente es eso, creo que la parte epistemológica es una parte importante.
Rodolfo: Bueno, ahora vamos a seguir con estas preguntas. Podemos orientarlos a la tercera, después podemos volver para atrás un poquito. Un poco sobre las experiencias afuera, y en todo caso relacionemos las experiencias que han hecho afuera con la formación, como para revisar un poco estas dos cosas al mismo tiempo.
Fernando va a ampliar un poco la primera y lo va a relacionar con las referencias de las prácticas afuera. Porque creo que tiene que ver, ya que lo mencionaste, por ahí sería interesante que amplíes esa relación, ese contrapunto.
Fernando: Bueno, en realidad el por qué empecé a trabajar en el Instituto, lo expliqué un poco inicialmente. Yo no tenía la necesidad de trabajar, y cuando el ISEF me llama, me pareció interesante como egresado ver de adentro la dinámica que uno tanto, sobre todo en el 2005 que uno empieza a tomar contacto con los alumnos y con los propios compañeros, el desafío además era, aparte de a nivel teórico, metodológico, la investigación, era el desafío de ver como se vivía la dinámica interna de la institución, cuando nosotros habíamos sido alumnos y habíamos cuestionado tantas cosas desde el lugar de alumnos hacia el cuerpo docente. Nosotros quizá particularmente fuimos un grupo, por ser el primero, bastante problemático, inclusive nos autodefiníamos así, entonces bueno, era también ver y vivir de adentro el Instituto y ver cómo cada uno de nosotros como docentes vivía el tema de la práctica.
Con respecto a la última pregunta, sigo sosteniendo que yo llegué de casualidad a la investigación, la verdad que yo ni me imaginaba trabajar específicamente en investigación, fue totalmente casual y a partir de que termino la tesis de Licenciatura y empiezo a trabajar en el núcleo, descubro que hay un montón de cuestiones sumamente importante que la investigación nos puede brindar a la docencia y lo otro es que yo descubro lo del Instituto cuando me voy, no pude valorar estando en el ISEF un montón de cosas y de profesores y cuando ingreso a trabajar en la escuela hogar de Ojeda y después escuelas especiales y comunes, creo que lo que más valoro del ISEF, después de casi 10, 13 años de docencia es la posibilidad de que por más que cambien los ambientes, hay una base pedagógica y didáctica que me parece que es lo más importante. Porque tampoco me imaginaba trabajando en una escuela hogar y sin embargo me fue muy bien, no me imaginaba trabajando en una escuela especial, con chicos especiales y las herramientas didácticas y para mirar la práctica me ayudaron muchísimo y mucho menos aún me imaginé trabajando en el mismo ISEF. Eso es un poco lo que puedo contar con respecto a las experiencias externas y el valor que tiene o que tuvo para mi la formación.
Federico: Con lo que es respecto a lo que es hacer un análisis un poco de lo que fue la formación, el trayecto y el recorrido que hice en el ISEF, me parece que me resulta muy considerable esto de poder, de que se trabajó siempre desde una postura de revisar un montón de conocimientos, digamos desde una postura crítica de lo que es el conocimiento y de los conocimientos que tienen tanta vigencia y que se reproducen en el campo de la práctica, yo creo que trabajar desde una postura crítica, esto es muy personal, es trabajar también muy democráticamente porque no condicionás al alumno, no se le quiere vender algo para que lo reproduzca, una postura crítica o interpretativa también podría ser, te permite a uno ubicar y desarrollar un rol en función de la identidad que uno forma en el trayecto de la formación. Eso me parece que fue más allá del espacio curricular, me parece que es algo que a mi me marcó mucho en lo que es la formación en el profesorado. Y que algunas cosas que se deberían cambiar, está bien, por ahí ya hace tres, cuatro años que ya está un poco alejado del profesorado, realmente no podría decir con precisión qué tendríamos que hacer hincapié, me parece que podría resaltar positivo del ISEF lo que es la parte de investigación y creo que también es muy importante la parte de juego en las etapas de infancia, me parece que son muy rescatables, poder entender eso es de una gran ayuda. Y sin descartar lo que decía Fernando que también lo que es la parte didáctica y pedagógica para lo que es el manejo del grupo es muy positivo. Por ahí, puntos flacos, habría que hacer algún cambio en los contenidos de las materias que tienen que ver con la parte de biología, de la parte de fisiología, en este momento no recuerdo bien, es más bien la parte del contenido. Después alguna otra cosas en este momento se me puede escapar, no me he puesto a hacer una análisis demasiado exhaustivo, más que hacer un análisis, a volver a recuperar eso. Así que eso es más o menos lo que más se me viene inmediato.
Gabriel: Lo que yo más valoro del instituto es que a través de las diferentes materias, más que nada las sociales, a mi me ayudó (tal vez sea exagerado) a abrir los ojos ante las problemáticas sociales de los diferentes grupos que pertenecen, ya sean niños, adolescentes, personas de la tercera edad, el joven, y creo que por ahí se produce un quiebre cuando, yo creo que la forma de evaluar esto es muy difícil en los que egresan porque uno puede reproducir el discurso de que, esto está mal, esto esta bien, tendría que ser así porque de acá me lo exigen, pero a mi me gustaría que haya otras formas de evaluar si las personas revisan este proceso consideran realmente lo que se está enseñando, pero a mi realmente me ayudó a eso, a ver mejor las problemáticas sociales y a sentir que existe la posibilidad que haya un lugar donde te permitan expresarte sin restricciones y cuando las hay sean fundamentadas, porque si bien no hay un centro de estudiantes, siempre que hemos intentando con Paola o Cesar, siempre la idea del lugar y poder lograr pequeñas cosas, pero que fueron determinantes como para saber que se puede, y si logramos pocas cosas fue porque fueron porque no nos acompañaron y eso igualmente lo valoraron y lo tuvieron en cuenta. Después críticas, al ISEF sólo que algunos profesores no van con el ideal que el ISEF persigue y que eso se contrapone a lo que hace pensar, al final cómo es, un sujeto critico, activo o todo lo contrario, porque hay materias en las que uno es solo de espectador, que no participa en nada, y otras que te dan mucha más participación. Básicamente eso.
César: Voy a empezar por los cambios, es verdad lo que dice Gabriel se ve por ahí un discurso por parte de algunos profesores y también en la práctica que se lleva a delante, y otros profesores se ve que no acuerdan con eso, y van como por otra línea por así decirlo. Entonces sería interesante algún día armar una discusión o una reunión y exponer todas las problemáticas, más que nada yo veo algunas cuestiones relacionadas con dudas, inquietudes por parte de los alumnos, relacionadas con el deporte, con los talleres, que los talleres no nos alcanzan después para dar clase, no sé si se encuentra muy bien el sentido que tienen los talleres, si el ISEF logra exponer por qué son los talleres así y también hay una línea docente que acompaña ese reclamo de los propios alumnos que me parece que está siempre dando vueltas, pero por ahí a veces silenciado, o tal vez los mismos profes de los talleres no se si se animan a decirlo. Porque te veo Ale, y pienso, no son todos los profes de los talleres, me parece que hasta en la misma línea de la disponibilidad corporal hay algunos que van por un lado y otros que van hacia otro y que en ese mismo sentido se ve cómo algunos toman en cuenta el sujeto, la experiencia que tienen y se recrean los saberes que ellos tienen y otros que realmente no lo tienen en cuenta y que se ve una práctica que es bastante orientada a un sujeto pasivo o reproductivo, acrítico. Me parece que lo que más hay que revisar y por eso valoro lo del ISEF, investigar la propia práctica docente en el ISEF; hay que mirar la clase, observarla, recaudar datos, analizar, interpretar y tratar de ir mejorando, más que nada en ese doble discurso que hoy veo.
Fernando: ¿Vos ves mala la contradicción?
Cesar: No veo mala la contradicción, me parece que es interesante que haya algunos que tienen una opinión, otros que tienen otra, pero me parecería más interesante que pudiéramos exponer las dos opiniones y a través de eso generar un buen profe de Educación Física pero exponiendo las ideas y yo creo que algunos profes de los talleres en lugar de decirlo solamente en el patio del ISEF, donde le dicen a los alumnos, tendrían todos los docentes que ponerse acá y cual es el problema, dónde está el problema, porque me parece que ellos lo dicen ahí pero no sé si se animan a enfrentarse, por decirlo de un modo, o a mantener una discusión que para mi tiene lo mejor, que es discutir y de ahí generar cosas nuevas, interesantes para los alumnos. Me parece que no es malo las contradicciones, yo creo que es bueno tener varias opiniones, por qué no? No tenemos que centrarnos en una…
Gabriel: Por ahí es como está establecida, porque si genera cierta duda en ellos, no sabes para donde va a salir disparado, es por ahí a lo que yo me refería. Uno por ahí es cómo interpreta y después lo va a llevar a cabo y hay que ver también que persigue el ISEF o que prefiere el profesor y eso es lo que asentar. Por ahí si entramos en duda y nos desviamos, la problemática la vamos a tener a la hora de las prácticas, ya sea en taller vertical o las intensivas, ahí se van a ver reflejadas las concepciones que ha adquirido él por el paso por el ISEF.
Cesar: Yo lo que quiero decir que haya dos opiniones me parece interesante sobre lo que es la Educación Física o cómo enseñar, lo que no me parece a mi, mi opinión personal, yo quiero tratar de dar clase con un alumno que sea crítico, que me cuestione, que me indague y hay muchos profes que a la hora de dar clase eso no se ve.
Eduardo: No siempre te vas a encontrar con eso…
Cesar: Claro, nosotros también tenemos que poner de nuestra parte.
María Ines: Tampoco los profes son todos iguales y van a tener siempre la misma manera de enseñar, vos vas a adaptar tu propia manera de enseñar. Por eso por ahí en el ISEF está bueno que te pueda mostrar diferentes maneras y que hagas tu propio rol como docente frente a los alumnos.
Gabriel: Yo entiendo que tenemos que ver las dos realidades, porque sino no las podemos criticar.
Maria: Las dos, las tres, las cuatro, las que hayan.
Federico: La posición crítica, interpretativa que vos podés tener en la metodología de la enseñanza durante el trayecto de formación, creo que justamente estamos hablando de eso, de contemplar diferentes puntos de vista porque yo o nosotros estamos buscando una forma, entonces no estamos hablando de una postura crítica, estamos hablando de una postura autoritaria, demagógica en la forma de enseñanza. Pero por ahí también me venía recuperando, lo que decían los chicos que durante mi proceso de formación que, más que todo en los deportes, que comprenden los talleres de disponibilidad y yo creo que hace unos años cuando tuvimos una reunión, un acercamiento, que hicimos algo parecido para revisar la curricula y lo había citado y ahora lo recuperé cuando él hablaba de los talleres de disponibilidad corporal que en algunos deportes que se buscaba enseñar, no me enseñaron a enseñar el deporte y eso por ahí es el punto flaco que me llevé y que hoy en día, esta bien, no estoy enseñando deporte en este momento, por ejemplo si yo tengo que vivenciar algún tipo de esta práctica cómo evoluciona un deporte en diferentes sujetos con diferentes edades, atravesando por diferentes etapas evolutivas, cómo lo trabajo…tengo un montón de interrogantes, me llevé todas estas preguntas, pero me las llevé en función de que por ahí me exigían que yo sepa hacer un dribling, realizar bandeja, buscar un producto y no enseñarme a enseñar y yo creo que esto es un punto muy flaco y yo lo había expuesto, lo vivencié con algunos profes que en ese momento yo tuve. Ahora no sé como es la situación, si están laburando esos mismos profes, no vamos a decir nombres porque no es el sentido de esto.
Gabriel: Por ahí, lo que plantea él es que el alumno no le encuentra el sentido exacto, saber el objetivo que me plantea el taller, aprobarlo y listo, eso por ahí no sabemos del taller. Nos pasa de estar cursando un taller y decir, pero si para qué quiero saltar 3 metros o lo que sea si…estamos hablando de la búsqueda de la marca, si yo con que sepa realizarlo técnicamente, ya lo puedo enseñar, entonces para que me pedís una marca si la cuestión es que yo sepa la técnica, después si llego o no llego son cuestiones diferentes, pero es lo que se plantea, hay que ver cual es el sentido que le da el ISEF…habría que reforzarlo y explicitarlo para que no haya equivocaciones porque también son replanteos que se le hacen a los docentes de los talleres.
Cesar: Por eso yo digo que el sentido que hablaba de la confusión. Me parece que por la formación que he tenido o lo que dicen los profesores, más que nada Horacio, por lo que interpreté del texto leído de una de las revistas que él tomó, no es la idea de los talleres enseñarnos a enseñar los deportes; es un sentido más de vivenciarlo, de pasar por la experiencia de un salto más allá de que muchos deportes, muchos talleres, se busca un producto, lo he sufrido en carne propia y por otro lado me parece que el momento en donde se enseña es en el dispositivo de Adolescencia, en juego y deporte, ahí es donde se enseña a enseñar, ahí esta la confusión me parece.
María I: Yo creo que tiene que ver con esto que desde el ISEF, desde la primera cursada, va que tuve yo como alumna, tiene que ver esto con relacionar lo de la teoría y la práctica, y después uno poder como docente entrelazar toda la experiencia que tiene uno y lo que te enseñan en lo teórico, es lo que me llevé yo en la formación, desde lo teórico y desde lo práctico, y de ahí uno poder trasmitirle a los futuros alumnos cómo enseñar, ser un poco cada uno crítico hacia lo que hizo, hacia lo que te enseñaron, porque también en el grupo de tus compañeros, cada uno tiene sus limitaciones, cada uno tiene su experiencia, y del mismo grupo que vos cursaste podes aprender muchas cosas. Yo lo veía con mis compañeros, no todos teníamos la misma experiencia, ni los mismos físicos, entonces había algunos chicos que planteaban esto, porque exigirme una marca y había otros que no nos interesaba eso porque teníamos más experiencia y nos resultaba más fácil llegar a esa marca para aprobar. Era una cuestión de aprobación o no aprobación de acuerdo a las limitaciones de cada uno…
Alejandro: Por ahí esto que aclaró Cesar es interesante de que en los talleres no se enseña a que ustedes enseñen, tal vez en los talleres, según los concebimos algunos profesores, tendrían que problematizar motrizmente lo que esa actividad motriz les presenta a ustedes y hacerlo evidente, o sea que hay ciertos problemas que hay que resolver y que hay ciertas cosas que ustedes tienen que hacer para poder resolver y buscar la manera de.., porque ese es el sentido del taller, de construir con el alumno, no es que yo les voy a mostrar una técnica ni los pasos metodológicos para vos le enseñes a un nene de 6, a uno de 8, a uno de 12 o a uno de 15 o a un viejo. No es eso, sino que ustedes evidencien las problemáticas y después las particularidades de esa problemática, cómo esa problemática se ve en uno de 6, de 8, de 10, un adolescente, a un anciano, pero digo que es lamentable que solamente se valore la marca o el registro, y esto que decía ella, me parece más lamentable algunos profesores que no se den cuenta que hay alumnos que no tiene problemas para aprobar y que se lo beneficia con esa marca y también me parece lamentable que el profesor no haga nada para que esos que tienen buen registro no les ayudan a los otros que no tienen buen registro, o sea, esto me parece más allá de la enseñaza, transferir a un modo de entender al sujeto de nuestra práctica y eso si es transferible. Y eso sí me parece lamentable, porque de última más allá del contenido curricular yo le estoy enseñando que si vos tenés buen registro, cagate en el otro que está al lado tuyo y nosotros vamos a enseñar, entonces qué determinación vamos a tomar? Y yo no estoy tan de acuerdo con por un lado sea la teoría y por el otro la práctica, la crítica más grande que yo hago de los talleres, y eso que yo soy integrante de un taller y eso que yo soy integrante de un taller, es que nosotros tenemos que poner en evidencia la teoría que ustedes rescatan por ejemplo de las materias sociológicas. Si nosotros trabajamos todo el tiempo con esos contenidos, todo el tiempo, pero desde la práctica, desde el diseño, desde el juego, o desde la actividad, entonces por qué no lo pueden ver ahí, esto es lo que me rompe la cabeza, porque esa teoría que ustedes rescatan de la pscológica, de la sociológica, no la pueden ver ahí en los talleres, esto me rompe la cabeza, porque está y tiene que estar en práctica, no es solamente un discurso que es bonito, pero bueno esto es lo que me rompe la cabeza.
Rodolfo: bueno, sobre eso está transitando la investigación… de algún modo
Fernando: A mí me parece que lo que vos estás diciendo Alejandro, yo no creo que Lo veo bien que los talleres tengan un objetivo y que en Ado se aprenda cómo se enseña, quizás curricularmente sea una estrategia, ahora lo que me parece que se juega es que un profesor que está a cargo de un taller también tiene una manera de enseñar él, tiene su teoría acerca de cómo debe enseñarlo, y esto es lo que yo cuestionaba como estudiante y es: ¿qué pasa con este docente que cuando va a dar clases prácticas no evidencia en palabras?, porque si analizás la clase te das cuenta, digamos, ¿qué pasa con un docente que no puede evidenciar en su discurso frente a un futuro colega y compañero, qué entiende por didáctica, qué entiende por enseñanza, qué entiende por el contenido, qué entiende por evaluación?, me parece que esto es el problema, porque si no estaríamos en una contradicción, el taller hace una cosa y Horacio en tercero se encarga de enseñarlo. Me parece que las dos cosas se van integrando, que el profesor del taller tiene que ir dando cuenta en su proceso de enseñanza, cuál es la teoría que en él está jugando, me parece que ese es un desafío, no creo que ese profesor no tenga teoría, no entienda lo que es la Educación Física, un sustento tiene su práctica, aunque no lo comparta con un compañero con el que está trabajando en un mismo área.
Ale:
Sería bueno que lo explicitara porque no le enseñamos a enseñar a través de los talleres, es cierto, no es la intención, pero, se está enseñando. Aparte estamos en un instituto de formación docente y eso es lo que significa a todo lo que pasa aquí adentro, y los chicos vienen a aprender a ser profesores, y de la práctica, de las materias prácticas o de las teóricas lo que quieren ellos es tomar instrumentos para hacerse profesores. Estaría muy mal de nuestra parte decir, bueno, no, como no es nuestra intención, decimos no, como es algo colateral (me hace acordar a Bush), no seamos tan… (se corta)
Paola:
Siguiendo con lo que decía Fernando, para mí, como dice César, sería interesante que los profesores pusieran en evidencia cuál es su modo de entender la enseñanza, el aprendizaje, porque así nosotros podríamos decir “coincido con esta forma de enseñar o de entender el aprendizaje, con esta concepción de sujeto” y más allá que nos den herramientas en el Instituto en los diferentes años para poder dilucidar nosotros cuándo un profesor es crítico y cuándo no, que es algo también de lo que ustedes nos enseñan, que no lo hagamos de forma oculta, que pongamos en evidencia cuáles son las intenciones de cada profesor. Podrían proponer que todos los profesores lo hagan, por una cuestión de metodología también, porque esto de que hay materias que se tienen que se tienen que enseñar de determinada manera, es algo que se podría poner en tela de discusión y no nosotros ser tan inocentes de tragarnos ese versito. Nosotros deberíamos poder discutirlo, pero a veces las características de las personas no te dan el espacio, que es algo que también hablábamos.
Siguiendo la consigna de qué rescato de mi paso por el I si bien hace muy poco que terminé, en relación con la experiencia que tuvimos en cuarto con la investigación es como que me abrió una nueva ventana en algo que me di cuenta que me gusta. Me di cuenta que me gusta participar en investigaciones activamente. Soy mucho más para trabajar y me cuesta mucho sentarme a leer y estudiar sola. Me gusta charlar y debatir, que me parece la forma más rica de aprender y de enriquecerse cada uno. Rescato la investigación desde primero en algo por los cuatro años porque nos ayuda en algo que el Instituto tiene bien fija la mirada que es ser autocríticos como docente, criticar nuestra práctica para mejorar, cambiar, buscar nuevas estrategias para enseñar mejor, ayudar a resolver diferentes problemas; me parece que es muy positivo y me gustaría, estando como ayudante de cátedra poner mi granito de arena también, que los chicos sean autocríticos y empiecen desde temprano a observarse, poder ver qué cosas los influenciaron para ser como son hoy y cómo eso lo pueden afectar para las prácticas futuras. También me ayudó mucho la formación en comunitarias y me yudó a los trabajos fuera del Instituto en las colonias. Trabajar con un público tan variado y heterogéneos como es comunitarias me ayudó a tener herramientas para enfrentarme con públicos tan diferentes, como tener chicos con características totalmente diferentes, discapacitados, hemipléjicos dentro del mismo grupo de comunitarias y tratábamos de rescatar al máximo cada experiencia o herramienta que nos dieron en el Instituto. Yo siento que tengo un montón de herramientas y los trabajos he hecho por fuera del Instituto me lo han demostrado y la gente que ha trabajado conmigo de alguna manera me lo ha hecho saber. Y eso me parece re importante.
También trabajando con gente adulta, la parte biológica me ayudó mucho para poder aplicar con adultos en el agua, tenemos muchas herramientas para aplicarlas con diferentes públicos, si somos capaces de poder rescatarlas. Relacionando con lo que decían, en el Instituto fue impresionante como nos ayudaron a ver las montones de dimensiones que atraviesan una clase, que lo dejamos de lado pretendiendo que podemos enseñar una sola cosa o que estamos interviniendo sobre una sola cosa cuando siendo profes en una institución estamos enseñando un montón de valores y estamos enseñando una postura ideológica que hay que poner en evidencia en cualquier situación, que los profesores deben hacerlo también acá. Hay que romper el tabú ese que nos ha afectado a todos de que no se puede contradecir al profesor. Creo que poniendo al descubierto cada docente dónde está parado para dar su clase y permitiendo que lo critiquen o den sus otros puntos de opinión va a servir para que sean las clases un poco más ricas y que los chicos sean capaces de abrirse para poner su punto de vista. Es lo que el Instituto quiere llegar a formar, que no es un profesor que sea con un modelo sino personas que sean capaces de verse a sí mismas y de valorarse y criticarse, por qué no, considera que hay algo que sea beneficiosa para las personas que están enseñando.
Quieren decir algo más? Se van
RR Retomando lo que decía Paola, estamos viendo y construyendo problemas en la formación, problemas al interior del Instituto, curriculares, de vinculos, diversos desde el lugar en que ustedes están, ¿cómo podrían aportar en una dirección crítica para ir superando estos problemas. Desde el lugar particular en que estás, cómo te ves aportando a superar estas trabas que estamos viendo
M Inés
Es difícil, aquí estoy en una parte solamente, en la práctica se me hace difícil…
RR
¿Es posible eso?
MI
No pero para hacer una crítica como los chicos, tendría que tener más vínculo con los chicos para ver las cosas de diferentes lados. Yo como profe la crítica que me hago, es esa, en mi cátedra (Vida en la Naturaleza), tendría que buscar más vínculos con los alumnos para generar más crítica, sobre todo conmigo misma como docente. En las experiencias que he tenido en los campamentos, he aprendido, me he llevado cosas y le he intentado transmitir la mayor experiencia tanto como alumna como los años de docente a cargo de la cátedra. Siempre he tratado de volcar lo más que puedo como persona, como docente, como ex alumna, eso es lo que me llevé del Instituto .No solamente llevarse lo teórico sino también lo que uno vivenció como alumno y poder transmitírselo a otros, como decían los chicos. Eso también te pone en el lugar de ellos, porque uno como alumno reclamaba un montón de cosas y como docente uno lo ve de otra manera ya. Y como hace poco que salimos del ambiente de alumnos, uno la manera de ver los problemas es diferente.
Fernando
Lo que ella plantea del vínculo me parece que es interesante. Yo muchas veces me pregunto qué es ser crítico. Hay una diferencia grande entre decir que uno es una persona crítica a tener una práctica crítica. Creo que la diferencia está en el vínculo y en ese vínculo construir con los alumnos. Porque si uno dice que es crítico y en toda la hora de clase no escucho, no voy hacia el alumno y siento, creo que al día de hoy no estamos debatiendo con los alumnos, quizás porque no damos los espacios o porque los alumnos no están preparados, o tienen miedo, pero me parece que lo del vínculo es interesante para tener una prácticas más o menos crítica. Me pasa con primero, son muchos alumnos, se pone complicado rescatar lo vincular. Además en esto de ser crítico, ¿nos bancamos cuando un alumno piensa distinto a nosotros,¿cómo actuamos? Ayer estábamos hablando del discurso y una alumna plantea el tema del orden en la escuela. Su mirada era totalmente distinta a lo que yo planteaba. Se juegan un montón de cosas. ¿Cómo valoro yo su posición que es distinta? En algún momento lograremos alguna reflexión de cambio o este alumno quizá transite los cuatro años y siga pensando lo mismo sobre el orden en la escuela, sobre la Educación Física y el orden, el control de los cuerpos. Me gustó la idea del vínculo, porque allí se juega lo más crítico de intentar ser crítico, porque cuando uno se expone al vínculo y reconoce , que los alumnos tienen cosas para decir. Yo creo que los alumnos tienen ideología, ideas formadas, tenemos que ver cómo trabajamos con esas cosas.
Ale, me tengo que ir
Sobre qué valora de la formación. Creo que esto lo valoré desde que pregunté cómo hacía para ingresar al Instituto porque lo que más me pegó fue la cuestión humana, porque la mayoría de las instituciones de nivel superior, universitarias, estaban totalmente deshumanizadas o me tocó vivirlas así en mi época. Lo que valoré fue, no sólo el discurso sino que encontré muchas respuestas a las preguntas que yo ya traía como adulto que ingresé. Respuestas acerca de la valoración de los sujetos, del docente como profesional, las responsabilidad que tiene que tener uno como docente para con el otro que forma y lo quiero relacionar con las prácticas fuera del Instituto, porque muchas veces se dice, “nosotros no salimos formados para”. A mí me tocó trabajar en el deporte de competición, fútbol, que yo no tenía formación y sin embargo con la herramienta, como ustedes dicen la herramienta más importante que nosotros nos llevamos de acá es poder pensar, saber dónde buscar, dónde mirar, saber a quién preguntar, y me pude desarrollar bien y hasta exitosamente en un ámbito en el que yo no había sido bien formado. Me pasó lo mismo en la gimnasia artística que yo la odiaba porque me pareció muy disciplinadota de los cuerpos, sin embargo a través de la idea de infancia que acá había, la idea de prácticas corporales que acá se transmitió a pesar que era el plan viejo, pudimos enseñar gimnasia artística, tener logros deportivos en la gimnasia artística sin la metodología tradicional de la gimnasia artística. Sino teniendo en cuenta al sujeto de las prácticas y no respondiendo a las exigencias del deporte en sí, sino mirando primero al sujeto que estaba en esas prácticas que es lo que yo más valoro de la formación de acá, que son estas herramientas, el saber pensar, el saber buscar, y no esas recetitas que se pueden buscar en cualquier libro o lugar y lo más importante es ese pensamiento que nos abrieron acá y que me perseguirá por el resto de mis días, por suerte o por desgracia.
Eduardo
Siguiendo en esta idea de los vínculos, si un estudiante le diga a un profesor que tiene una opinión diferente sin miedo a la represalia, es muy bueno y quiero agregar que lo que se ve en los deportes psicomotrices que es tratar de llegar a una marca para aprobar el espacio, me parece que si el Instituto está formando docentes que tienen que tener en cuenta el proceso, me parece que en estos casos no tienen en cuenta el proceso cuando la única alternativa cuando un alumno no llega a cumplir es recursar el espacio. Veo que muchos espacios hay alumnos que los recursan dos, tres o hasta cuatro veces. Tendríamos que encontrar una solución alternativa que no sea recursar el espacio. El profesor que tiene muchos recursantes en sus talleres debería pensar si son los alumnos que no pueden o es él el que está planteando mal la enseñanza. ¿Qué valoro de la formación? Puedo decir que se nos dan puntos de vista totalmente diferentes de cuando entramos, en mi caso particular porque en varias materias se le abren puntos de vista que uno no tiene en cuenta como ver la realidad desde lo social, desde lo político, desde la salud, desde lo psicológico, y salimos con herramientas no solamente para trabajar en el sistema educativo, sino para trabajar en salud, en el deporte. Porque si una persona no trabaja en el sistema, ¿qué hace?, ¿no trabaja? Con estas herramientas está bueno la formación.
Paola
Me hiciste acordar, es re importante la parte de proyecto de extensión. Sería bueno que empezara en tercero para que sea más extensa. La experiencia que tuve con César, Juan y Tato fue hermosa y me sirve para que hoy en día si no entro en el sistema educativo formal, tenga herramientas para pensar en qué otros lugares me puedo desenvolver, puedo observar la realidad y ver dónde podemos ayudar con nuestros conocimientos.
En las otras carreras los forman con un estereotipo para un lugar, estar acomodaditos y a nosotros nos amplían un poco más esa visión para poder elegir con un poquito más de libertad para elegir en esta realidad tan carnívora. Proyecto me parece para rescatar y agregar desde antes.
César
Lo más rescatable es esto, pensar, poder debatir, discutir ideas, lo que se hace en muchos espacios y es lo que más rescato y al mismo tiempo el lugar que muchos docentes nos dan como sujetos activos y de cómo debemos empezar a relacionarnos con el conocimiento. ¿Somos sujetos pasivos que esperamos todo del docente o somos nosotros capaces de poder salir investigar, genero la duda. Si no sé algo que el Instituto no me dio puedo llegar a ver a un libro, consultar y generar los conocimientos como sujetos activos. Eso lo rescato mucho y en estos momentos lo estoy utilizando.
RR Alguien quiere agregar algo sobre si imaginan algún futuro personal en relación con el Instituto y con el panorama que están trazando aquií, ¿han podido imaginarse el futuro con el Instituto o con la formación docente acá o en otro lado?
Federico
No me caben dudas que uno de los principales lugares donde uno está en contacto con el conocimiento son los institutos de Educación Física. Es un punto de partida, estar allí, estos trabajos como los de hoy, son productivos. La construcción del conocimiento está en los Instituto de Educación Física . Uno tiene que estar inserto para ver otras posturas. Más que un libro, una cita bibliográfica es poco e individual, no se comparte. El Instituto te da la posibilidad de intercambiar. Es el espacio.
Fernando
Es interesante preguntarse por el futuro, para mi generación, que ha estado carente de ideología y de proyectos sociales. Yo me pregunto, no sé si para los que estamos acá, apuesto a un proyecto colectivo del Instituto con un recambio generacional. Lo de los ayudantes me parece una propuesta superadora, no porque en la juventud encontremos reflexión y sujetos críticos, pero veo por César y por Paola y otros ayudantes, me veo en la construcción de un proyecto educativo interesante en los próximos diez o quince años. Es el deseo que tengo. Nosotros estamos investigando la práctica. Tenemos hipótesis de stress y cansancio en muchos docentes. Hay que pasar a un proyecto educativo con un poco más de consenso. Yo creo está faltando consenso y que la contradicción enseña, hay que ver cómo se la plantea, pero enseña. Un proyecto colectivo, me parece interesante lo de los ayudantes, me parece interesante esta propuesta de encontrarnos. En el núcleo, valoro el trabajo en equipo que hacemos. Lo facilitador que es trabajar y tomar decisiones. En otros institutos se vuelve complicada porque la relación con el conocimiento que tenemos como campo es bastante conflictiva. Acá hay libertad, hay trabajo en equipo y mi apuesta es esa, al margen que me veo proyectado en un grupo de docentes jóvenes. Hoy estoy convencido, no tanto cuando estudiaba, que esta es la Educación Física de aquí a cuarenta o cincuenta años.
Eduardo
Mi futuro en relación con el Instituto no tengo ni idea, me gustaría trabajar. No tengo pensado, no sé en que área pero estaría dispuesto a colaborar. En estos cinco años, más que en estos vínculos que he consolidado, uno le tiene cariño a la institución. Es como en la escuela secundaria. Uno quiere volver siempre y me encantaría, estoy dispuesto.
Paola.
A mí me pasa no sé desde cuándo pero a mí me gustaba la idea de ser profesora, no sé de qué, pero de a poquito, terminé acá estudiando profesorado de Educación Física. En el momento en que me invitaron a ser ayudante del seminario, me encantó. Más allá de entender que el conocimiento es algo que se construye a través de la crítica, que tiene mucho que ver con la historia, con el momento histórico, que es algo importante de hacer notar es bueno que los chicos lo puedan ver así. Me gusta mucho estar en primer año porque es donde hay que romper la idea que se trae que lo que dice el profesor es lo que vale y lo que está escrito en los libros es la realidad y en ese sentido me encantaría en el futuro verme como profesora en un instituto de formación, en este u otro. En este, mal o bien, coincido con la forma de trabajar de la mayoría de los profesores o la idea que tienen para la formación y la cantidad de materias pedagógicas que tiene este Instituto que en la mayoría de los Institutos no se da, al menos en los que yo conozco. Me encantaría por eso, de a poquito, en la medida en que yo pueda aportar, participar de las diferentes actividades del Instituto. Me parece bárbaro que haya una revista, que estén tanto en contacto con congresos. La experiencia de principio de año (Congreso de Cipolletti), fue una experiencia muy linda y me hizo ver el lugar donde estamos parados nosotros, los formados en este instituto. Nos hizo abrir los ojos y sentirnos un poco agrandados. El Instituto nos abre la posibilidad de participar en congresos, llevar trabajos. Esto porque sentimos porque sentimos que ustedes nos apoyan, sino no daríamos ni medio paso adelante. En ese sentido pasa como que nos sentimos muy contenidos, muy en casa, muy seguros de nosotros.
Federico
Hay que ver cómo juega en ustedes la gran carga emocional y el vínculo que tienen con el Instituto, la dependencia con la institución, cómo le juegan en el futuro.
La realidad es cruda, es áspera.
Maria Inés Escudero (MIE): bueno, mi nombre es María Inés Escudero y este es el quinto o sexto año que estoy como ayudante de cátedra de la materia Vida en la Naturaleza, y, por qué estoy en esa cátedra? Tal vez por interés o por gusto, porque desde que tuve la primera experiencia en el primer campamento acá en el Instituto me fascinó la cátedra, me gusta todo lo que está relacionado a hacer actividad al aire libre, entonces tal vez por eso me volqué a ser ayudante en esta cátedra.
César S. : Lo que estoy haciendo es una ayudantía en seminario de segundo y seminario de tercero y en Infancia en la unidad temática de juegos de correr, saltar y lanzar. Y el porque lo hago primero que todo, me parece lo más importante es brindar la experiencia de formación mía a los alumnos, me parece que ellos se pueden llevar, desde otro lugar, no solamente desde el profesor, o de lo que ellos mismos puedan crear como grupo, sino también desde otros chicos que han pasado por el espacio curricular, un aporte.
Eduardo Rios: Mi nombre es Eduardo Rios y yo fui invitado por Rodolfo al igual que Gabriel para participar en una investigación, junto con Fernando, Ale y Federico. El proyecto en el que voy a participar, estoy con Federico y es sobre un relevamiento de prácticas corporales y motrices en General Pico y lo hago porque me pareció interesante la propuesta porque, va a parecer medio copiado a lo que dijo Gabriel, pero lo que nosotros aprendimos en estos tres años y lo que llevamos de cuarto en el instituto, en la materia de Seminario de Investigación, me parece interesante empezar a plasmarlo en algún proyecto, que no vaya de prueba, que no nos sirva a nosotros como una evaluación de un área o de una materia específica, sino que podamos hacerlo en un proyecto en serio. Y me parece interesante porque es mi primera posibilidad de trabajo en el Instituto, no sé si va a haber otra, y me interesa participar para seguir aprendiendo.
Alejandro T: Soy Alejandro T, soy de la cuarta promoción del ISEF, comencé como los chicos de ayudante de la cátedra de Aproximación al Campo, invitado por María, después me incorporé a la cátedra de Disponibilidad corporal y motriz, anteriormente a Infancia, cuando se abrió el plan nuevo, después como Clara se había ido, me ofrecieron junto con Silvia Castro que nos hiciéramos cargo de Disponibilidad 1 y 2, donde ahora también hago la coordinación de ese espacio y después en un postítulo me invitaron a participar como tutor y alumno de ese mismo postitulo y lo último de este año, nos incorporamos al equipo de investigación con Fernando Acosta. Hace rato que queríamos armar algo respecto a las inquietudes que nosotros teníamos desde que éramos alumnos, y que coincidió que este año se dieron todas las posibilidades para hacerlo. El por qué lo hago, siempre fue mi intención poder entrar nuevamente al ISEF porque al ser alumno me había pegado mucho la propuesta, me había enamorado de la propuesta curricular del Instituto, de la manera y de la forma en qué éramos atendidos como alumnos y eso motivó también ciertas injerencias que había dentro del Instituto, porque no todas eran buenas, me motivó a que una de las principales intenciones fuera desarrollar la profesión docente dentro del instituto de formación.
Fernando A: Mi nombre es Fernando Acosta, empecé en el 2004, la propuesta fue empezar a trabajar en el núcleo de investigación. En cierta manera sistematizar la función de investigación del instituto, y en el 2005 me invitan a trabajar en el seminario de investigación de primer año y en el 2006 en el seminario de segundo. Por qué estoy trabajando? A partir de que empecé en el 93 a trabajar he andado por muchos lugares, o sea para mí el instituto no era un lugar pensado para trabajar porque en realidad yo tenía y tengo mucha carga horaria por fuera del instituto, y a partir de que se me hace el ofrecimiento, conjuntamente el ofrecimiento se dio con haber terminado en ese momento la Licenciatura en Educación Física, haber terminado la tesis, que fue muy problemático y la verdad que lo sentí como un desafío entrar a trabajar en el núcleo, porque no me veía con mucha preparación para hacerlo, en ese sentido fue un desafío. Y bueno, ese es el motivo y después de tres años de trabajo en el núcleo me parece que han pasado muchas cosas interesantes. Yo la verdad, no estaba en mis objetivos volver al Instituto, pero bueno, a partir de estar fui descubriendo un montón de cosas, en cuanto a evaluar la formación fue bastante extraño, porque yo en realidad empiezo a valorar la formación una vez que me recibí. Cuando empecé a trabajar me di cuenta de la importancia de la formación y de ahí empecé a analizar muchas de las cosas que nosotros cuestionábamos en la formación misma.
Federico E: Mi nombre es Federico S., estoy en el Instituto en este momento en el núcleo de investigación junto con Fernando y con Eduardo más recientemente. Soy de la primera promoción del plan nuevo, el plan que se implementó por el año 2000, principalmente por qué estoy inserto en el Inst., este es el primer año que integro un grupo de trabajo en el Instituto, y porque he decidido, bueno primero surgió la propuesta por el lado de Rodolfo de incorporarme al núcleo de investigación y bueno, principalmente porque a mi me gusta la parte epistemológica, me preocupa lo que es la parte de problematización en cuanto a la producción de conocimiento y me parece que hoy por hoy la investigación es una de las partes pilares que se están realizando para poder producir y aparte problematizar el conocimiento que uno día a día en la práctica y en la experiencia, sea poca o mucha, se va encontrando con un montón de problemáticas, que pueda hacer bien o mal la cosas…pero bueno, me gusta la parte epistemológica de la Educación Física, y bueno, simplemente es eso, creo que la parte epistemológica es una parte importante.
Rodolfo: Bueno, ahora vamos a seguir con estas preguntas. Podemos orientarlos a la tercera, después podemos volver para atrás un poquito. Un poco sobre las experiencias afuera, y en todo caso relacionemos las experiencias que han hecho afuera con la formación, como para revisar un poco estas dos cosas al mismo tiempo.
Fernando va a ampliar un poco la primera y lo va a relacionar con las referencias de las prácticas afuera. Porque creo que tiene que ver, ya que lo mencionaste, por ahí sería interesante que amplíes esa relación, ese contrapunto.
Fernando: Bueno, en realidad el por qué empecé a trabajar en el Instituto, lo expliqué un poco inicialmente. Yo no tenía la necesidad de trabajar, y cuando el ISEF me llama, me pareció interesante como egresado ver de adentro la dinámica que uno tanto, sobre todo en el 2005 que uno empieza a tomar contacto con los alumnos y con los propios compañeros, el desafío además era, aparte de a nivel teórico, metodológico, la investigación, era el desafío de ver como se vivía la dinámica interna de la institución, cuando nosotros habíamos sido alumnos y habíamos cuestionado tantas cosas desde el lugar de alumnos hacia el cuerpo docente. Nosotros quizá particularmente fuimos un grupo, por ser el primero, bastante problemático, inclusive nos autodefiníamos así, entonces bueno, era también ver y vivir de adentro el Instituto y ver cómo cada uno de nosotros como docentes vivía el tema de la práctica.
Con respecto a la última pregunta, sigo sosteniendo que yo llegué de casualidad a la investigación, la verdad que yo ni me imaginaba trabajar específicamente en investigación, fue totalmente casual y a partir de que termino la tesis de Licenciatura y empiezo a trabajar en el núcleo, descubro que hay un montón de cuestiones sumamente importante que la investigación nos puede brindar a la docencia y lo otro es que yo descubro lo del Instituto cuando me voy, no pude valorar estando en el ISEF un montón de cosas y de profesores y cuando ingreso a trabajar en la escuela hogar de Ojeda y después escuelas especiales y comunes, creo que lo que más valoro del ISEF, después de casi 10, 13 años de docencia es la posibilidad de que por más que cambien los ambientes, hay una base pedagógica y didáctica que me parece que es lo más importante. Porque tampoco me imaginaba trabajando en una escuela hogar y sin embargo me fue muy bien, no me imaginaba trabajando en una escuela especial, con chicos especiales y las herramientas didácticas y para mirar la práctica me ayudaron muchísimo y mucho menos aún me imaginé trabajando en el mismo ISEF. Eso es un poco lo que puedo contar con respecto a las experiencias externas y el valor que tiene o que tuvo para mi la formación.
Federico: Con lo que es respecto a lo que es hacer un análisis un poco de lo que fue la formación, el trayecto y el recorrido que hice en el ISEF, me parece que me resulta muy considerable esto de poder, de que se trabajó siempre desde una postura de revisar un montón de conocimientos, digamos desde una postura crítica de lo que es el conocimiento y de los conocimientos que tienen tanta vigencia y que se reproducen en el campo de la práctica, yo creo que trabajar desde una postura crítica, esto es muy personal, es trabajar también muy democráticamente porque no condicionás al alumno, no se le quiere vender algo para que lo reproduzca, una postura crítica o interpretativa también podría ser, te permite a uno ubicar y desarrollar un rol en función de la identidad que uno forma en el trayecto de la formación. Eso me parece que fue más allá del espacio curricular, me parece que es algo que a mi me marcó mucho en lo que es la formación en el profesorado. Y que algunas cosas que se deberían cambiar, está bien, por ahí ya hace tres, cuatro años que ya está un poco alejado del profesorado, realmente no podría decir con precisión qué tendríamos que hacer hincapié, me parece que podría resaltar positivo del ISEF lo que es la parte de investigación y creo que también es muy importante la parte de juego en las etapas de infancia, me parece que son muy rescatables, poder entender eso es de una gran ayuda. Y sin descartar lo que decía Fernando que también lo que es la parte didáctica y pedagógica para lo que es el manejo del grupo es muy positivo. Por ahí, puntos flacos, habría que hacer algún cambio en los contenidos de las materias que tienen que ver con la parte de biología, de la parte de fisiología, en este momento no recuerdo bien, es más bien la parte del contenido. Después alguna otra cosas en este momento se me puede escapar, no me he puesto a hacer una análisis demasiado exhaustivo, más que hacer un análisis, a volver a recuperar eso. Así que eso es más o menos lo que más se me viene inmediato.
Gabriel: Lo que yo más valoro del instituto es que a través de las diferentes materias, más que nada las sociales, a mi me ayudó (tal vez sea exagerado) a abrir los ojos ante las problemáticas sociales de los diferentes grupos que pertenecen, ya sean niños, adolescentes, personas de la tercera edad, el joven, y creo que por ahí se produce un quiebre cuando, yo creo que la forma de evaluar esto es muy difícil en los que egresan porque uno puede reproducir el discurso de que, esto está mal, esto esta bien, tendría que ser así porque de acá me lo exigen, pero a mi me gustaría que haya otras formas de evaluar si las personas revisan este proceso consideran realmente lo que se está enseñando, pero a mi realmente me ayudó a eso, a ver mejor las problemáticas sociales y a sentir que existe la posibilidad que haya un lugar donde te permitan expresarte sin restricciones y cuando las hay sean fundamentadas, porque si bien no hay un centro de estudiantes, siempre que hemos intentando con Paola o Cesar, siempre la idea del lugar y poder lograr pequeñas cosas, pero que fueron determinantes como para saber que se puede, y si logramos pocas cosas fue porque fueron porque no nos acompañaron y eso igualmente lo valoraron y lo tuvieron en cuenta. Después críticas, al ISEF sólo que algunos profesores no van con el ideal que el ISEF persigue y que eso se contrapone a lo que hace pensar, al final cómo es, un sujeto critico, activo o todo lo contrario, porque hay materias en las que uno es solo de espectador, que no participa en nada, y otras que te dan mucha más participación. Básicamente eso.
César: Voy a empezar por los cambios, es verdad lo que dice Gabriel se ve por ahí un discurso por parte de algunos profesores y también en la práctica que se lleva a delante, y otros profesores se ve que no acuerdan con eso, y van como por otra línea por así decirlo. Entonces sería interesante algún día armar una discusión o una reunión y exponer todas las problemáticas, más que nada yo veo algunas cuestiones relacionadas con dudas, inquietudes por parte de los alumnos, relacionadas con el deporte, con los talleres, que los talleres no nos alcanzan después para dar clase, no sé si se encuentra muy bien el sentido que tienen los talleres, si el ISEF logra exponer por qué son los talleres así y también hay una línea docente que acompaña ese reclamo de los propios alumnos que me parece que está siempre dando vueltas, pero por ahí a veces silenciado, o tal vez los mismos profes de los talleres no se si se animan a decirlo. Porque te veo Ale, y pienso, no son todos los profes de los talleres, me parece que hasta en la misma línea de la disponibilidad corporal hay algunos que van por un lado y otros que van hacia otro y que en ese mismo sentido se ve cómo algunos toman en cuenta el sujeto, la experiencia que tienen y se recrean los saberes que ellos tienen y otros que realmente no lo tienen en cuenta y que se ve una práctica que es bastante orientada a un sujeto pasivo o reproductivo, acrítico. Me parece que lo que más hay que revisar y por eso valoro lo del ISEF, investigar la propia práctica docente en el ISEF; hay que mirar la clase, observarla, recaudar datos, analizar, interpretar y tratar de ir mejorando, más que nada en ese doble discurso que hoy veo.
Fernando: ¿Vos ves mala la contradicción?
Cesar: No veo mala la contradicción, me parece que es interesante que haya algunos que tienen una opinión, otros que tienen otra, pero me parecería más interesante que pudiéramos exponer las dos opiniones y a través de eso generar un buen profe de Educación Física pero exponiendo las ideas y yo creo que algunos profes de los talleres en lugar de decirlo solamente en el patio del ISEF, donde le dicen a los alumnos, tendrían todos los docentes que ponerse acá y cual es el problema, dónde está el problema, porque me parece que ellos lo dicen ahí pero no sé si se animan a enfrentarse, por decirlo de un modo, o a mantener una discusión que para mi tiene lo mejor, que es discutir y de ahí generar cosas nuevas, interesantes para los alumnos. Me parece que no es malo las contradicciones, yo creo que es bueno tener varias opiniones, por qué no? No tenemos que centrarnos en una…
Gabriel: Por ahí es como está establecida, porque si genera cierta duda en ellos, no sabes para donde va a salir disparado, es por ahí a lo que yo me refería. Uno por ahí es cómo interpreta y después lo va a llevar a cabo y hay que ver también que persigue el ISEF o que prefiere el profesor y eso es lo que asentar. Por ahí si entramos en duda y nos desviamos, la problemática la vamos a tener a la hora de las prácticas, ya sea en taller vertical o las intensivas, ahí se van a ver reflejadas las concepciones que ha adquirido él por el paso por el ISEF.
Cesar: Yo lo que quiero decir que haya dos opiniones me parece interesante sobre lo que es la Educación Física o cómo enseñar, lo que no me parece a mi, mi opinión personal, yo quiero tratar de dar clase con un alumno que sea crítico, que me cuestione, que me indague y hay muchos profes que a la hora de dar clase eso no se ve.
Eduardo: No siempre te vas a encontrar con eso…
Cesar: Claro, nosotros también tenemos que poner de nuestra parte.
María Ines: Tampoco los profes son todos iguales y van a tener siempre la misma manera de enseñar, vos vas a adaptar tu propia manera de enseñar. Por eso por ahí en el ISEF está bueno que te pueda mostrar diferentes maneras y que hagas tu propio rol como docente frente a los alumnos.
Gabriel: Yo entiendo que tenemos que ver las dos realidades, porque sino no las podemos criticar.
Maria: Las dos, las tres, las cuatro, las que hayan.
Federico: La posición crítica, interpretativa que vos podés tener en la metodología de la enseñanza durante el trayecto de formación, creo que justamente estamos hablando de eso, de contemplar diferentes puntos de vista porque yo o nosotros estamos buscando una forma, entonces no estamos hablando de una postura crítica, estamos hablando de una postura autoritaria, demagógica en la forma de enseñanza. Pero por ahí también me venía recuperando, lo que decían los chicos que durante mi proceso de formación que, más que todo en los deportes, que comprenden los talleres de disponibilidad y yo creo que hace unos años cuando tuvimos una reunión, un acercamiento, que hicimos algo parecido para revisar la curricula y lo había citado y ahora lo recuperé cuando él hablaba de los talleres de disponibilidad corporal que en algunos deportes que se buscaba enseñar, no me enseñaron a enseñar el deporte y eso por ahí es el punto flaco que me llevé y que hoy en día, esta bien, no estoy enseñando deporte en este momento, por ejemplo si yo tengo que vivenciar algún tipo de esta práctica cómo evoluciona un deporte en diferentes sujetos con diferentes edades, atravesando por diferentes etapas evolutivas, cómo lo trabajo…tengo un montón de interrogantes, me llevé todas estas preguntas, pero me las llevé en función de que por ahí me exigían que yo sepa hacer un dribling, realizar bandeja, buscar un producto y no enseñarme a enseñar y yo creo que esto es un punto muy flaco y yo lo había expuesto, lo vivencié con algunos profes que en ese momento yo tuve. Ahora no sé como es la situación, si están laburando esos mismos profes, no vamos a decir nombres porque no es el sentido de esto.
Gabriel: Por ahí, lo que plantea él es que el alumno no le encuentra el sentido exacto, saber el objetivo que me plantea el taller, aprobarlo y listo, eso por ahí no sabemos del taller. Nos pasa de estar cursando un taller y decir, pero si para qué quiero saltar 3 metros o lo que sea si…estamos hablando de la búsqueda de la marca, si yo con que sepa realizarlo técnicamente, ya lo puedo enseñar, entonces para que me pedís una marca si la cuestión es que yo sepa la técnica, después si llego o no llego son cuestiones diferentes, pero es lo que se plantea, hay que ver cual es el sentido que le da el ISEF…habría que reforzarlo y explicitarlo para que no haya equivocaciones porque también son replanteos que se le hacen a los docentes de los talleres.
Cesar: Por eso yo digo que el sentido que hablaba de la confusión. Me parece que por la formación que he tenido o lo que dicen los profesores, más que nada Horacio, por lo que interpreté del texto leído de una de las revistas que él tomó, no es la idea de los talleres enseñarnos a enseñar los deportes; es un sentido más de vivenciarlo, de pasar por la experiencia de un salto más allá de que muchos deportes, muchos talleres, se busca un producto, lo he sufrido en carne propia y por otro lado me parece que el momento en donde se enseña es en el dispositivo de Adolescencia, en juego y deporte, ahí es donde se enseña a enseñar, ahí esta la confusión me parece.
María I: Yo creo que tiene que ver con esto que desde el ISEF, desde la primera cursada, va que tuve yo como alumna, tiene que ver esto con relacionar lo de la teoría y la práctica, y después uno poder como docente entrelazar toda la experiencia que tiene uno y lo que te enseñan en lo teórico, es lo que me llevé yo en la formación, desde lo teórico y desde lo práctico, y de ahí uno poder trasmitirle a los futuros alumnos cómo enseñar, ser un poco cada uno crítico hacia lo que hizo, hacia lo que te enseñaron, porque también en el grupo de tus compañeros, cada uno tiene sus limitaciones, cada uno tiene su experiencia, y del mismo grupo que vos cursaste podes aprender muchas cosas. Yo lo veía con mis compañeros, no todos teníamos la misma experiencia, ni los mismos físicos, entonces había algunos chicos que planteaban esto, porque exigirme una marca y había otros que no nos interesaba eso porque teníamos más experiencia y nos resultaba más fácil llegar a esa marca para aprobar. Era una cuestión de aprobación o no aprobación de acuerdo a las limitaciones de cada uno…
Alejandro: Por ahí esto que aclaró Cesar es interesante de que en los talleres no se enseña a que ustedes enseñen, tal vez en los talleres, según los concebimos algunos profesores, tendrían que problematizar motrizmente lo que esa actividad motriz les presenta a ustedes y hacerlo evidente, o sea que hay ciertos problemas que hay que resolver y que hay ciertas cosas que ustedes tienen que hacer para poder resolver y buscar la manera de.., porque ese es el sentido del taller, de construir con el alumno, no es que yo les voy a mostrar una técnica ni los pasos metodológicos para vos le enseñes a un nene de 6, a uno de 8, a uno de 12 o a uno de 15 o a un viejo. No es eso, sino que ustedes evidencien las problemáticas y después las particularidades de esa problemática, cómo esa problemática se ve en uno de 6, de 8, de 10, un adolescente, a un anciano, pero digo que es lamentable que solamente se valore la marca o el registro, y esto que decía ella, me parece más lamentable algunos profesores que no se den cuenta que hay alumnos que no tiene problemas para aprobar y que se lo beneficia con esa marca y también me parece lamentable que el profesor no haga nada para que esos que tienen buen registro no les ayudan a los otros que no tienen buen registro, o sea, esto me parece más allá de la enseñaza, transferir a un modo de entender al sujeto de nuestra práctica y eso si es transferible. Y eso sí me parece lamentable, porque de última más allá del contenido curricular yo le estoy enseñando que si vos tenés buen registro, cagate en el otro que está al lado tuyo y nosotros vamos a enseñar, entonces qué determinación vamos a tomar? Y yo no estoy tan de acuerdo con por un lado sea la teoría y por el otro la práctica, la crítica más grande que yo hago de los talleres, y eso que yo soy integrante de un taller y eso que yo soy integrante de un taller, es que nosotros tenemos que poner en evidencia la teoría que ustedes rescatan por ejemplo de las materias sociológicas. Si nosotros trabajamos todo el tiempo con esos contenidos, todo el tiempo, pero desde la práctica, desde el diseño, desde el juego, o desde la actividad, entonces por qué no lo pueden ver ahí, esto es lo que me rompe la cabeza, porque esa teoría que ustedes rescatan de la pscológica, de la sociológica, no la pueden ver ahí en los talleres, esto me rompe la cabeza, porque está y tiene que estar en práctica, no es solamente un discurso que es bonito, pero bueno esto es lo que me rompe la cabeza.
Rodolfo: bueno, sobre eso está transitando la investigación… de algún modo
Fernando: A mí me parece que lo que vos estás diciendo Alejandro, yo no creo que Lo veo bien que los talleres tengan un objetivo y que en Ado se aprenda cómo se enseña, quizás curricularmente sea una estrategia, ahora lo que me parece que se juega es que un profesor que está a cargo de un taller también tiene una manera de enseñar él, tiene su teoría acerca de cómo debe enseñarlo, y esto es lo que yo cuestionaba como estudiante y es: ¿qué pasa con este docente que cuando va a dar clases prácticas no evidencia en palabras?, porque si analizás la clase te das cuenta, digamos, ¿qué pasa con un docente que no puede evidenciar en su discurso frente a un futuro colega y compañero, qué entiende por didáctica, qué entiende por enseñanza, qué entiende por el contenido, qué entiende por evaluación?, me parece que esto es el problema, porque si no estaríamos en una contradicción, el taller hace una cosa y Horacio en tercero se encarga de enseñarlo. Me parece que las dos cosas se van integrando, que el profesor del taller tiene que ir dando cuenta en su proceso de enseñanza, cuál es la teoría que en él está jugando, me parece que ese es un desafío, no creo que ese profesor no tenga teoría, no entienda lo que es la Educación Física, un sustento tiene su práctica, aunque no lo comparta con un compañero con el que está trabajando en un mismo área.
Ale:
Sería bueno que lo explicitara porque no le enseñamos a enseñar a través de los talleres, es cierto, no es la intención, pero, se está enseñando. Aparte estamos en un instituto de formación docente y eso es lo que significa a todo lo que pasa aquí adentro, y los chicos vienen a aprender a ser profesores, y de la práctica, de las materias prácticas o de las teóricas lo que quieren ellos es tomar instrumentos para hacerse profesores. Estaría muy mal de nuestra parte decir, bueno, no, como no es nuestra intención, decimos no, como es algo colateral (me hace acordar a Bush), no seamos tan… (se corta)
Paola:
Siguiendo con lo que decía Fernando, para mí, como dice César, sería interesante que los profesores pusieran en evidencia cuál es su modo de entender la enseñanza, el aprendizaje, porque así nosotros podríamos decir “coincido con esta forma de enseñar o de entender el aprendizaje, con esta concepción de sujeto” y más allá que nos den herramientas en el Instituto en los diferentes años para poder dilucidar nosotros cuándo un profesor es crítico y cuándo no, que es algo también de lo que ustedes nos enseñan, que no lo hagamos de forma oculta, que pongamos en evidencia cuáles son las intenciones de cada profesor. Podrían proponer que todos los profesores lo hagan, por una cuestión de metodología también, porque esto de que hay materias que se tienen que se tienen que enseñar de determinada manera, es algo que se podría poner en tela de discusión y no nosotros ser tan inocentes de tragarnos ese versito. Nosotros deberíamos poder discutirlo, pero a veces las características de las personas no te dan el espacio, que es algo que también hablábamos.
Siguiendo la consigna de qué rescato de mi paso por el I si bien hace muy poco que terminé, en relación con la experiencia que tuvimos en cuarto con la investigación es como que me abrió una nueva ventana en algo que me di cuenta que me gusta. Me di cuenta que me gusta participar en investigaciones activamente. Soy mucho más para trabajar y me cuesta mucho sentarme a leer y estudiar sola. Me gusta charlar y debatir, que me parece la forma más rica de aprender y de enriquecerse cada uno. Rescato la investigación desde primero en algo por los cuatro años porque nos ayuda en algo que el Instituto tiene bien fija la mirada que es ser autocríticos como docente, criticar nuestra práctica para mejorar, cambiar, buscar nuevas estrategias para enseñar mejor, ayudar a resolver diferentes problemas; me parece que es muy positivo y me gustaría, estando como ayudante de cátedra poner mi granito de arena también, que los chicos sean autocríticos y empiecen desde temprano a observarse, poder ver qué cosas los influenciaron para ser como son hoy y cómo eso lo pueden afectar para las prácticas futuras. También me ayudó mucho la formación en comunitarias y me yudó a los trabajos fuera del Instituto en las colonias. Trabajar con un público tan variado y heterogéneos como es comunitarias me ayudó a tener herramientas para enfrentarme con públicos tan diferentes, como tener chicos con características totalmente diferentes, discapacitados, hemipléjicos dentro del mismo grupo de comunitarias y tratábamos de rescatar al máximo cada experiencia o herramienta que nos dieron en el Instituto. Yo siento que tengo un montón de herramientas y los trabajos he hecho por fuera del Instituto me lo han demostrado y la gente que ha trabajado conmigo de alguna manera me lo ha hecho saber. Y eso me parece re importante.
También trabajando con gente adulta, la parte biológica me ayudó mucho para poder aplicar con adultos en el agua, tenemos muchas herramientas para aplicarlas con diferentes públicos, si somos capaces de poder rescatarlas. Relacionando con lo que decían, en el Instituto fue impresionante como nos ayudaron a ver las montones de dimensiones que atraviesan una clase, que lo dejamos de lado pretendiendo que podemos enseñar una sola cosa o que estamos interviniendo sobre una sola cosa cuando siendo profes en una institución estamos enseñando un montón de valores y estamos enseñando una postura ideológica que hay que poner en evidencia en cualquier situación, que los profesores deben hacerlo también acá. Hay que romper el tabú ese que nos ha afectado a todos de que no se puede contradecir al profesor. Creo que poniendo al descubierto cada docente dónde está parado para dar su clase y permitiendo que lo critiquen o den sus otros puntos de opinión va a servir para que sean las clases un poco más ricas y que los chicos sean capaces de abrirse para poner su punto de vista. Es lo que el Instituto quiere llegar a formar, que no es un profesor que sea con un modelo sino personas que sean capaces de verse a sí mismas y de valorarse y criticarse, por qué no, considera que hay algo que sea beneficiosa para las personas que están enseñando.
Quieren decir algo más? Se van
RR Retomando lo que decía Paola, estamos viendo y construyendo problemas en la formación, problemas al interior del Instituto, curriculares, de vinculos, diversos desde el lugar en que ustedes están, ¿cómo podrían aportar en una dirección crítica para ir superando estos problemas. Desde el lugar particular en que estás, cómo te ves aportando a superar estas trabas que estamos viendo
M Inés
Es difícil, aquí estoy en una parte solamente, en la práctica se me hace difícil…
RR
¿Es posible eso?
MI
No pero para hacer una crítica como los chicos, tendría que tener más vínculo con los chicos para ver las cosas de diferentes lados. Yo como profe la crítica que me hago, es esa, en mi cátedra (Vida en la Naturaleza), tendría que buscar más vínculos con los alumnos para generar más crítica, sobre todo conmigo misma como docente. En las experiencias que he tenido en los campamentos, he aprendido, me he llevado cosas y le he intentado transmitir la mayor experiencia tanto como alumna como los años de docente a cargo de la cátedra. Siempre he tratado de volcar lo más que puedo como persona, como docente, como ex alumna, eso es lo que me llevé del Instituto .No solamente llevarse lo teórico sino también lo que uno vivenció como alumno y poder transmitírselo a otros, como decían los chicos. Eso también te pone en el lugar de ellos, porque uno como alumno reclamaba un montón de cosas y como docente uno lo ve de otra manera ya. Y como hace poco que salimos del ambiente de alumnos, uno la manera de ver los problemas es diferente.
Fernando
Lo que ella plantea del vínculo me parece que es interesante. Yo muchas veces me pregunto qué es ser crítico. Hay una diferencia grande entre decir que uno es una persona crítica a tener una práctica crítica. Creo que la diferencia está en el vínculo y en ese vínculo construir con los alumnos. Porque si uno dice que es crítico y en toda la hora de clase no escucho, no voy hacia el alumno y siento, creo que al día de hoy no estamos debatiendo con los alumnos, quizás porque no damos los espacios o porque los alumnos no están preparados, o tienen miedo, pero me parece que lo del vínculo es interesante para tener una prácticas más o menos crítica. Me pasa con primero, son muchos alumnos, se pone complicado rescatar lo vincular. Además en esto de ser crítico, ¿nos bancamos cuando un alumno piensa distinto a nosotros,¿cómo actuamos? Ayer estábamos hablando del discurso y una alumna plantea el tema del orden en la escuela. Su mirada era totalmente distinta a lo que yo planteaba. Se juegan un montón de cosas. ¿Cómo valoro yo su posición que es distinta? En algún momento lograremos alguna reflexión de cambio o este alumno quizá transite los cuatro años y siga pensando lo mismo sobre el orden en la escuela, sobre la Educación Física y el orden, el control de los cuerpos. Me gustó la idea del vínculo, porque allí se juega lo más crítico de intentar ser crítico, porque cuando uno se expone al vínculo y reconoce , que los alumnos tienen cosas para decir. Yo creo que los alumnos tienen ideología, ideas formadas, tenemos que ver cómo trabajamos con esas cosas.
Ale, me tengo que ir
Sobre qué valora de la formación. Creo que esto lo valoré desde que pregunté cómo hacía para ingresar al Instituto porque lo que más me pegó fue la cuestión humana, porque la mayoría de las instituciones de nivel superior, universitarias, estaban totalmente deshumanizadas o me tocó vivirlas así en mi época. Lo que valoré fue, no sólo el discurso sino que encontré muchas respuestas a las preguntas que yo ya traía como adulto que ingresé. Respuestas acerca de la valoración de los sujetos, del docente como profesional, las responsabilidad que tiene que tener uno como docente para con el otro que forma y lo quiero relacionar con las prácticas fuera del Instituto, porque muchas veces se dice, “nosotros no salimos formados para”. A mí me tocó trabajar en el deporte de competición, fútbol, que yo no tenía formación y sin embargo con la herramienta, como ustedes dicen la herramienta más importante que nosotros nos llevamos de acá es poder pensar, saber dónde buscar, dónde mirar, saber a quién preguntar, y me pude desarrollar bien y hasta exitosamente en un ámbito en el que yo no había sido bien formado. Me pasó lo mismo en la gimnasia artística que yo la odiaba porque me pareció muy disciplinadota de los cuerpos, sin embargo a través de la idea de infancia que acá había, la idea de prácticas corporales que acá se transmitió a pesar que era el plan viejo, pudimos enseñar gimnasia artística, tener logros deportivos en la gimnasia artística sin la metodología tradicional de la gimnasia artística. Sino teniendo en cuenta al sujeto de las prácticas y no respondiendo a las exigencias del deporte en sí, sino mirando primero al sujeto que estaba en esas prácticas que es lo que yo más valoro de la formación de acá, que son estas herramientas, el saber pensar, el saber buscar, y no esas recetitas que se pueden buscar en cualquier libro o lugar y lo más importante es ese pensamiento que nos abrieron acá y que me perseguirá por el resto de mis días, por suerte o por desgracia.
Eduardo
Siguiendo en esta idea de los vínculos, si un estudiante le diga a un profesor que tiene una opinión diferente sin miedo a la represalia, es muy bueno y quiero agregar que lo que se ve en los deportes psicomotrices que es tratar de llegar a una marca para aprobar el espacio, me parece que si el Instituto está formando docentes que tienen que tener en cuenta el proceso, me parece que en estos casos no tienen en cuenta el proceso cuando la única alternativa cuando un alumno no llega a cumplir es recursar el espacio. Veo que muchos espacios hay alumnos que los recursan dos, tres o hasta cuatro veces. Tendríamos que encontrar una solución alternativa que no sea recursar el espacio. El profesor que tiene muchos recursantes en sus talleres debería pensar si son los alumnos que no pueden o es él el que está planteando mal la enseñanza. ¿Qué valoro de la formación? Puedo decir que se nos dan puntos de vista totalmente diferentes de cuando entramos, en mi caso particular porque en varias materias se le abren puntos de vista que uno no tiene en cuenta como ver la realidad desde lo social, desde lo político, desde la salud, desde lo psicológico, y salimos con herramientas no solamente para trabajar en el sistema educativo, sino para trabajar en salud, en el deporte. Porque si una persona no trabaja en el sistema, ¿qué hace?, ¿no trabaja? Con estas herramientas está bueno la formación.
Paola
Me hiciste acordar, es re importante la parte de proyecto de extensión. Sería bueno que empezara en tercero para que sea más extensa. La experiencia que tuve con César, Juan y Tato fue hermosa y me sirve para que hoy en día si no entro en el sistema educativo formal, tenga herramientas para pensar en qué otros lugares me puedo desenvolver, puedo observar la realidad y ver dónde podemos ayudar con nuestros conocimientos.
En las otras carreras los forman con un estereotipo para un lugar, estar acomodaditos y a nosotros nos amplían un poco más esa visión para poder elegir con un poquito más de libertad para elegir en esta realidad tan carnívora. Proyecto me parece para rescatar y agregar desde antes.
César
Lo más rescatable es esto, pensar, poder debatir, discutir ideas, lo que se hace en muchos espacios y es lo que más rescato y al mismo tiempo el lugar que muchos docentes nos dan como sujetos activos y de cómo debemos empezar a relacionarnos con el conocimiento. ¿Somos sujetos pasivos que esperamos todo del docente o somos nosotros capaces de poder salir investigar, genero la duda. Si no sé algo que el Instituto no me dio puedo llegar a ver a un libro, consultar y generar los conocimientos como sujetos activos. Eso lo rescato mucho y en estos momentos lo estoy utilizando.
RR Alguien quiere agregar algo sobre si imaginan algún futuro personal en relación con el Instituto y con el panorama que están trazando aquií, ¿han podido imaginarse el futuro con el Instituto o con la formación docente acá o en otro lado?
Federico
No me caben dudas que uno de los principales lugares donde uno está en contacto con el conocimiento son los institutos de Educación Física. Es un punto de partida, estar allí, estos trabajos como los de hoy, son productivos. La construcción del conocimiento está en los Instituto de Educación Física . Uno tiene que estar inserto para ver otras posturas. Más que un libro, una cita bibliográfica es poco e individual, no se comparte. El Instituto te da la posibilidad de intercambiar. Es el espacio.
Fernando
Es interesante preguntarse por el futuro, para mi generación, que ha estado carente de ideología y de proyectos sociales. Yo me pregunto, no sé si para los que estamos acá, apuesto a un proyecto colectivo del Instituto con un recambio generacional. Lo de los ayudantes me parece una propuesta superadora, no porque en la juventud encontremos reflexión y sujetos críticos, pero veo por César y por Paola y otros ayudantes, me veo en la construcción de un proyecto educativo interesante en los próximos diez o quince años. Es el deseo que tengo. Nosotros estamos investigando la práctica. Tenemos hipótesis de stress y cansancio en muchos docentes. Hay que pasar a un proyecto educativo con un poco más de consenso. Yo creo está faltando consenso y que la contradicción enseña, hay que ver cómo se la plantea, pero enseña. Un proyecto colectivo, me parece interesante lo de los ayudantes, me parece interesante esta propuesta de encontrarnos. En el núcleo, valoro el trabajo en equipo que hacemos. Lo facilitador que es trabajar y tomar decisiones. En otros institutos se vuelve complicada porque la relación con el conocimiento que tenemos como campo es bastante conflictiva. Acá hay libertad, hay trabajo en equipo y mi apuesta es esa, al margen que me veo proyectado en un grupo de docentes jóvenes. Hoy estoy convencido, no tanto cuando estudiaba, que esta es la Educación Física de aquí a cuarenta o cincuenta años.
Eduardo
Mi futuro en relación con el Instituto no tengo ni idea, me gustaría trabajar. No tengo pensado, no sé en que área pero estaría dispuesto a colaborar. En estos cinco años, más que en estos vínculos que he consolidado, uno le tiene cariño a la institución. Es como en la escuela secundaria. Uno quiere volver siempre y me encantaría, estoy dispuesto.
Paola.
A mí me pasa no sé desde cuándo pero a mí me gustaba la idea de ser profesora, no sé de qué, pero de a poquito, terminé acá estudiando profesorado de Educación Física. En el momento en que me invitaron a ser ayudante del seminario, me encantó. Más allá de entender que el conocimiento es algo que se construye a través de la crítica, que tiene mucho que ver con la historia, con el momento histórico, que es algo importante de hacer notar es bueno que los chicos lo puedan ver así. Me gusta mucho estar en primer año porque es donde hay que romper la idea que se trae que lo que dice el profesor es lo que vale y lo que está escrito en los libros es la realidad y en ese sentido me encantaría en el futuro verme como profesora en un instituto de formación, en este u otro. En este, mal o bien, coincido con la forma de trabajar de la mayoría de los profesores o la idea que tienen para la formación y la cantidad de materias pedagógicas que tiene este Instituto que en la mayoría de los Institutos no se da, al menos en los que yo conozco. Me encantaría por eso, de a poquito, en la medida en que yo pueda aportar, participar de las diferentes actividades del Instituto. Me parece bárbaro que haya una revista, que estén tanto en contacto con congresos. La experiencia de principio de año (Congreso de Cipolletti), fue una experiencia muy linda y me hizo ver el lugar donde estamos parados nosotros, los formados en este instituto. Nos hizo abrir los ojos y sentirnos un poco agrandados. El Instituto nos abre la posibilidad de participar en congresos, llevar trabajos. Esto porque sentimos porque sentimos que ustedes nos apoyan, sino no daríamos ni medio paso adelante. En ese sentido pasa como que nos sentimos muy contenidos, muy en casa, muy seguros de nosotros.
Federico
Hay que ver cómo juega en ustedes la gran carga emocional y el vínculo que tienen con el Instituto, la dependencia con la institución, cómo le juegan en el futuro.
La realidad es cruda, es áspera.
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