Escuelas Hogares en La Provincia de La Pampa, en la palabra de sus profesores
1- Profesor Carlos Ibarra. Escuela de Ojeda
Hace varios años que en la provincia de La Pampa existe una modalidad de escuela, son las llamadas Escuelas Hogares. Nacieron por una necesidad de brindar a los padres en su mayoría trabajadores rurales, que sus hijos puedan asistir a la escuela y no tener que hacer grandes distancias. Es así que surgió la posibilidad de crear este tipo de escuelas.
Tienen la característica principal de alojar a los chicos en dicha institución, realizando no solo todo lo relacionado a lo pedagógico sino de convivencia, ya que duermen, se alimentan, todo en la escuela, por varios días según la organización.
Actualmente existen 26 escuelas hogar en al provincia, la mayoría recibe alumnos, algunos internos (los que se quedan en la escuela) y otros externos, los que vuelven en el día a sus hogares(de la localidad o campo cercano).
Con el tiempo se fueron reemplazando las tareas del hombre de campo y bajando la población en la zona rural, provocando una disminución de chicos en la zona .
En la actualidad los alumnos que concurren son algunos del campo pero la mayoría de localidades vecinas, derivados de las asistencias sociales de cada una de estas ultimas. Por ejemplo Ojeda recibe alumnos de General Pico, Embajador Martini, Ingeniero Luiggi, Intendente Alvear, del campo y de Ojeda. Los chicos en su mayoría pertenecen a familias numerosas y de escasos recursos económicos.
También las salidas son diferentes en algunas escuelas, los chicos vienen los lunes y se van los viernes a sus hogares o vienen y se quedan dos a tres meses en al escuela. Los docentes realizan guardias para cuidarlos los fines de semana.
Este tipo de escuela no solo asegura una correcta alimentación, seguimiento en su desarrollo y salud, sino permite que haya una gran contención y sin duda la única posibilidad que tienen estos chicos de aprender, conocer y vivenciar una educación gradual.
Escuela hogar de Ojeda
Está ubicada a 50 Km de General Pico en el norte pampeano. En el pueblo solo viven 60 personas relacionadas al campo y a la escuela. Esta última es el centro de esta localidad que supo tener cerca de 300 habitantes cuando el ferrocarril era el máximo exponente para generar trabajo.
Actualmente encontramos 110 alumnos, 15 docentes y 10 personal no docente. Los alumnos de diferentes localidades vienen los lunes y se quedan hasta el viernes que regresan a sus hogares. Hay alumnos de primero a noveno año, de 6 a 15 años de edad , tienen las materias como cualquier escuela de modalidad común, más Educación Física, música, técnicas agropecuarias, inglés, además de los talleres de computación, folklore y tarjetería.
Los docentes que trabajan en las escuelas hogares deben tener una sensibilidad diferente ya que no termina su rol cuando enseña en el aula, sino debe cooperar en levantar a los chicos, en el almuerzo, en las horas de baño, además de brindar mucha contención afectiva ya que es común que extrañen a sus padres en los primeros meses. Como bien dice el nombre la escuela Hogar es una familia que la hacen todos los que viven en la escuela, se pasan varias horas y días juntos y cada uno sabe qué es lo mejor para estar todos felices.
Algunas preguntas que nos podemos hacer sobre el trabajo del profesor de Educación Física en las Escuelas Hogares, en este caso Ojeda.
¿Cómo son los horarios?
En realidad cada escuela tiene su organización , algunas tienen el horario de cinco horas quince, repartidos en horas a la mañana y luego el resto a la tarde. No solo se dan las horas de clase, sino luego de las 17,30hs que se retiran los externos, los chicos quedan en recreación y luego pasan a la hora de estudio, para finalizar con la hora de baño.
Cada día hay dos maestros de turno, uno del primer y segundo ciclo y otro del tercer ciclo. La función del maestro de turno es realizar el cuaderno de novedades diarias, tocar la campana en los horarios correspondientes y hacerse cargo de los chicos a partir que se van los docentes especiales a las 19,30 hs. Luego les dan de cenar y los acuesta, pasando la noche junto a ellos en su habitación. Al día siguiente los levanta, se acondicionan los dormitorios, pasan a desayunar, izamiento de la bandera, saludo y entrega del turno al próximo compañero.
¿Cómo debemos enseñar?
Si bien es cierto que cuando uno sale de un instituto cree que con su experiencia estudiantil puede sortear todos los problemas, lo aconsejable es realizar un buen diagnóstico pero no solo orientado al área de educación física, sino socio-afectivo de nuestros chicos, permitiendo de esa manera entender algunas de sus actitudes y poder establecer un excelente diálogo para llegar a tener una clase rica en contenidos y experiencias.
La forma de enseñar puede variar con los grupos, es bueno saber que muchas veces primero empezamos por lo actitudinal para llegar a lo conceptual.
Acá no hay recetas, pero debe haber dedicación, comprensión y sobre todo saber que uno debe convivir con alumnos, con docentes, estableciendo buenos canales de comunicación para que se puedan lograr los objetivos, realizando nuestro trabajo, sin perjudicar a los demás.
Los contenidos que se dan son los bajados del Ministerio de Educación como en toda escuela pampeana.
¿Qué proyectos se realizan?
Hay que aclarar que siempre depende de cada profesor, si le gusta sólo cumplir con lo justo o le interesa realizar algo más en pos de sus alumnos e institución.
Actualmente desde el área de educación física se realizan las siguientes actividades:
ü Organizamos Leños de Hogar, un encuentro de todas las escuelas hogares de La Pampa en General Pico, donde se muestra todo lo que se realiza en cada escuela.
ü Participamos en Inter-escolares, Juegos Deportivos Pampeanos, Intercolegiales, Juegos Evita, Juegos para Escuelas Hogares, Escuelas deportivas del tercer ciclo.
ü También en lo que designa la Coordinación de Educación Física “Juguemos Para Ganar Un amigo”.
ü Proyecto Manos inquietas relacionado a charlas y operativos de transito.
ü Realización de programas de radio en la FM de la escuela.
ü Armado de un estudio de televisión y un gimnasio para los adolescentes.
¿Qué me dice la experiencia en la escuela hogar de Ojeda?
Cuando un profesor trabaja en esta modalidad debe ser conciente del tipo de alumno que tiene, debe saber interpretar las necesidades que él trae. Es importante estimular la autoestima de nuestros chicos, haciendo vivenciar el juego de una forma que le permita ver que él es como los demás y que sus posibilidades son verdaderas.
En relación a nuestro rol se sabe que dentro de la institución el área de educación física genera una muy buena aceptación entre los chicos. Esto debe ser aprovechado para brindarle a nuestros alumnos posibilidades de crecimiento y experiencias que no solo deben ir en un solo sentido, sino el profesor aprender de sus alumnos y experiencias.
¿Cómo veo el futuro?
Con muchos cambios, donde debemos estar preparados para buscar lo mejor para los chicos. Seria bueno trabajar conjuntamente con las universidades e institutos de formación para considerar en los días de residencia la posibilidad de dar clase en una modalidad distinta y así conocer un poco más de las Escuela Hogares de nuestra Provincia, evitando un desconocimiento de su funcionamiento y su realidad actual.
2- Ser alumno y ser docente de una escuela hogar.
Profesor Adrián Michelli, Escuela Hogar Nº 23 Colonia San José
Es necesario empezar con el por qué y la necesidad de la creación de las escuelas hogares. La escuela hogar se creó para la educación de aquellos chicos que por su lejanía de centros urbanos (vivían en los campos), no podían concurrir asiduamente al colegio y al no contar con medios de movilidad como en la actualidad le era difícil ir a la escuela; por eso la construcción de las escuelas hogares donde al chico se le ofrecía la posibilidad de permanecer en el colegio toda la semana y los fines de semana (en algunos casos) lo retiraban del colegio sus padres. Allí tenían además de las materias curriculares como matemáticas, lengua o educación física, otras tareas como la huerta comunitaria, costura y telar y a su vez los niños más grandes participaban de la recolección de leña para estufas y calderas, en el servido y producción de la comida conjuntamente con el personal de cocina (cocinera y portero).
En la actualidad y ante los cambios políticos y sociales ha variado el sector de pertenencia de los alumnos que asisten a estas escuelas hogares; porque al no contar ya los campos cercanos a dichas escuelas con tanto personal, las escuelas fueron perdiendo matrícula; por ello se recurrió a chicos que por distintas necesidades deben asistir a las escuelas hogares. Estos niños que en su mayoría asisten ahora a las escuelas hogares son porque su núcleo familiar se ve afectado en todo sentido familias con padres separados sin recursos para darle de comer y asistirlos en su educación, niños derivados por jueces de menores ya que sus familias se encuentran totalmente desarmadas.
El alumno de escuela hogar es un tanto especial ya que debe estar toda la semana (y en algunos casos permanecen en la escuela mucho mas que una semana) alejado de su lugar de residencia. En la escuela hogar viven alejado de todo.
jueves, 4 de diciembre de 2008
MINIATLETISMO: Una propuesta de atletismo inclusivo para niños.
MINIATLETISMO: Una propuesta de atletismo inclusivo para niños.
Por Lic. Jesús Rubio
Desde la Provincia de Santa Fe, una valiosa colaboración
Atletismo en la Escuela: el deporte Madre.
Por supuesto que nadie se atrevería a negar esta afirmación, es más, esta ha sido utilizada y esgrimida como estandarte por propios y extraños (haciendo referencia al personal ligado a la educación física y el deporte y a los que miran pasar la actividad física desde la vereda de enfrente). El deporte madre o la madre de los deportes, da igual pues en la cotidianeidad que nos toca vivir el atletismo no aparece reconocido desde la práctica, desde el hacer diario.
Basta echar un vistazo en las planificaciones anuales de gran cantidad de docentes de educación física y observaremos el “espacio” que ocupan las actividades atléticas dentro de las mismas. Dicho lugar que por un lado se declama, en efecto es sumamente reducido en comparación con otras disciplinas deportivas para los mismos niveles. Mas adelante intentaremos dilucidar el porque de ésta dicotomía.
A manera de diagnóstico cabe preguntarse si las ACTIVIDADES ATLÉTICAS:1) Para los estudiantes del profesorado de E F, FUTUROS DOCENTES:
¿Son reconocidas como espacio disciplinar? ¿Son receptadas con una actitud positiva o más bien generamos un temor ante ellas?
2) Los DOCENTES
¿Presentan buena disposición para su desarrollo? ¿Se observa entusiasmo en su enseñanza?3) Para los ALUMNOS
¿El atletismo tradicional resulta motivador, participativo, gratificante?
Analizando el punto 1, quizá nos encontremos con una problemática que no será la misma en todos los Institutos de Formación Docente en Educación Física pero que suele ser causa origen de la falta de apetito atlético que se evidencia en los estudiantes futuros docentes de educación física. Preguntémonos si durante la formación docente el abordaje de la disciplina del atletismo, hoy dentro del espacio de Deportes Cerrados, se realiza en un marco didáctico-metodológico con un claro anclaje en la experimentación variada orientada a la actividades de niños y jóvenes en el ámbito del deporte de iniciación o más bien en con un enfoque tecnicista o en la búsqueda de “rendimiento” durante el abordaje de las disciplinas atléticas. El problema radica en la exigencia que desde las cátedras se ejerce al alumnado del profesorado sostenida en la ejecución técnica mas que en la resolución de problemáticas educativas con objetivos didácticos orientados directamente a la practica en el medio escolar real, y con real queremos significar a las condiciones en las que el docente debe desenvolverse cotidianamente.
Con respecto al punto 2 diremos que no tienen la mayor de las predisposiciones frente a la enseñanza del atletismo en las escuelas esgrimiendo los siguientes inconvenientes
º falta de infraestructura adecuada (pista, campo, sectores de salto, etc.)
º escasos recursos materiales específicos (implementos como balas, jabalinas, etc.)
º a los chicos no les gusta, prefieren los deportes de conjunto.
º cuando concurren a los eventos competitivos están todo el día para una carrera y luego se aburren.º los profesores tienen que recibir una formación específica que no poseen.
Como veremos mas adelante pondremos en tela de juicio estos cuestionamientos pero a priori diremos que a partir de una propuesta de atletismo infantil especial, MINIATLETISMO, pierden su validez pues por ejemplo para ésta actividad atlética no se requiere de infraestructura e implementos reglamentarios.
El punto 3 plantea el problema desde la óptica de los niños. Si a los niños, especialmente en la escuela primaria, les presentamos una propuesta de enseñanza basada en ejercicios de automatización y repetición donde no encuentran espacios para el juego ni divertimento donde se acentúa la exigencia técnica, lógicamente los mismos perderán entusiasmo y será muy difícil motivarlos y concentrar la participación placentera. Si pensamos que la forma tradicional de participación en los eventos competitivos de atletismo infantil es semejante a la de los adultos, es decir, selectiva y con acento en el rendimiento y el resultado podremos concluir esta primera aproximación con la idea de que solo es “gratificante y motivadora” para unos pocos, o sea para los que ganan.
Atletismo de Iniciación: el problema de la competición.
Una rápida lectura de la realidad escolar y no escolar, con referencia a las actividades atléticas nos dice que no existe gran diferencia en la presentación de un evento competitivo destinado a niños con los torneos de los más experimentados y mayores. Es que en la propuesta tradicional solo unos pocos (los mejores “dotados” o más bien los que tienen un desarrollo y crecimiento acelerado) tienen la oportunidad de disfrutar de un “resultado” que en la práctica puede ser ganar una carrera, un salto o a lo sumo pasar a una final de alguna de las disciplinas realizadas.
Esto nos debe alertar que cuando se deja a un niño fuera de una competencia en forma reiterada porque “no clasificó” a una instancia superior (semifinal o final), posiblemente estaremos dejando, desde un punto de vista del rendimiento, sin posibilidad de continuar con una actividad sistemática deportiva a un potencial deportista de mejores resultados (cuando incremente su crecimiento y maduración) y lo que es más importante limitaremos la participación de un niño en la práctica del atletismo, cualquiera sea su nivel, generando frustración y rechazo.
Con respecto a la selectividad nuestra posición resulta bastante determinante. No podemos ni debemos “seleccionar” a los mejores en esta etapa ni excluir por los resultados a los “menos dotados”, claro siempre hablando de ese momento de crecimiento y maduración.
Debemos aclarar que resulta de una importancia superlativa lograr que los niños SE reconozcan en el sentido más amplio del término, es decir, que identifiquen sus posibilidades y limitaciones además de los progresos que a lo largo de las clases, semanas y meses, vayan adquiriendo y que luego vuelquen hacia un equipo.
La propuesta del MINIATLETISMO
Desde las esferas más altas de la IAAF (Federación Internacional de Asociaciones Atléticas) se observa la intención de provocar un cambio en la concepción a la hora de organizar eventos de atletismo dirigido a niños en edad escolar.
Es claro que la propuesta tradicional no alcanza ni es efectiva a la hora de convocar y cautivar a los niños (y a los profesores) para incorporarse a la practica del atletismo sea en el ámbito escolar o el no escolar. Pero, como es sabido, cualquier intento de replanteo, revisión y si fuese necesario transformación de estructuras que vienen desarrollándose desde tiempos lejanos, provoca al menos una reacción como acto reflejo por parte de quienes la sostienen hasta el día de hoy.
El carácter conservador de los profesores, entrenadores y/o técnicos hace difícil la posibilidad de repensar o reconceptualizar la práctica en lo que respecta a la enseñanza de las habilidades atléticas y luego la propuesta de realización de eventos competitivos. El primer inconveniente en este sentido viene dado por la imposibilidad del profesorado en reflexionar sobre su acción, diagnosticar la realidad y cotejar esos datos con información bibliográfica específica y actualizada.Desde los ámbitos institucionales tanto educativos como deportivos gubernamentales y no gubernamentales que tienen algún tipo de responsabilidad sobre las actividades deportivas específicamente dirigidas a las edades infantiles se escuchan con bastante frecuencia un discurso exitista y de concreción de logros de manera inmediata. Dicho discurso signa a los proyectos deportivos con un tinte excluyente y elitista en perjuicio claro está de los niños que por diversa índole en “ese” etapa de su evolución no da con los parámetros de rendimiento que institucionalmente se requiere para apaciguar intereses exógenos a los requeridos por los niños
La Asociación Rosarina de Atletismo con el apoyo del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe durante el año 2007 implementó el Programa “10.000 niños jugando al Miniatletismo en la Escuela”.(Lamentablemente la nueva gestión del gobierno provincial 2008 no priorizó la importancia de la inclusión en la actividad deportiva y suspendió la implementación del programa).
Este programa tenía los siguientes objetivos:
· Promover las actividades atléticas dentro del nivel Primario (1º y 2º ciclo).· Difundir un nuevo enfoque para el desarrollo del atletismo infantil en el ámbito escolar y no escolar.· Sistematizar la organización de eventos atléticos con diferentes instituciones educativas.· Mancomunar esfuerzos entre asociaciones deportivas, autoridades educativas y representantes gubernamentales del ámbito deportivo en el plano municipal, provincial y nacional en pos del desarrollo del atletismo como deporte base.
Durante la elaboración del proyecto se realizó un análisis profundo sobre las actividades atléticas en el nivel primario actual y de la oferta de encuentros competitivos tradicionales.
Conforme a una NUEVA VISIÓN acerca del atletismo infantil, se vio la necesidad de:
· Reducir la competitividad y eliminar la selectividad.
· Aumentar la variabilidad en las habilidades.
· Reducir el desempeño individual y aumentando la participación por equipos.
· Bajar el nivel técnico específico.
· Crear una reglamentación propia. Utilización de implementos no convencionales
· Contar con animadores no jueces pero que tengan claro el espíritu de la propuesta.
· Motivar por el juego.
· Montar un entorno de color y sonido festivo.
· Poder desarrollar la actividad en locales cerrados (salones multiuso, gimnasios, canchas de básquetbol
Teniendo en cuenta los criterios anteriores se puede jugar con un sin fin de variantes de actividades jugadas tendientes a la participación de niños de 6 a 11 años en actividades atléticas en forma de “evento competitivo”.
La estructura de las jornadas de Miniatletismo básicamente se compone de un numero de estaciones (juegos) distribuidas en el espacio disponible desde una cancha de básquetbol hasta una de fútbol. La cantidad de estaciones estará sujeta al número de niños participantes, cantidad de animadores y lugar disponible.
Los juegos tienen las formas básicas que caracterizan a las 3 familias atléticas, correr, lanzar y saltar. Se deberá tener en cuenta que la participación será por equipos mixtos, los que recorrerán todas las estaciones obteniendo puntajes en cada una de ellas. Al final del recorrido se sumarán los puntajes parciales volcándose en un tablero general. Un aspecto importante es mantener una alternancia en el tipo de juegos seleccionados.
Cabe recordar que como se mencionaba en los criterios generales de esta propuesta los elementos a utilizar no serán los convencionales sino elementos simples adaptados, que no generen temor, coloridos, seguros, económicos, fácil de transportar y guardar.
Los recursos humanos que participan de esta actividad juegan un rol muy importante que dista mucho al de “jueces de atletismo”. Por el contrario los ANIMADORES de Miniatletismo cumplirán una función docente acompañando, colaborando y motivando a los niños durante el desempeño de las actividades.
ALGUNOS EJEMPLOS DE JUEGOS POR ESTACIONES PARA NIÑOS DE 2º CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
Salto en largo con elevación
Organización: en hilera a turno.
Desarrollo: los participantes tomarán impulso desde una marca colocada aprox. a 15m y picarán en una tabla elevada ubicada al borde del cajón de arena. Deberán alcanzar la mayor distancia posible. En la zona de caía se colocarán marcas para facilitar la puntuación.
Puntuación: con cinta graduada cada 25 cm. La distancia se transforma en puntos, Ej: 2,50m =2,5 puntos. Todos tendrán 2 intentos y se considerará el mejor.
Materiales: 1 cono, tabla elevada, cinta graduada, poste indicador de caída, birome.
Lanzamiento hacia atrás
Organización: en hilera a turno.
Desarrollo: los participantes desde posición de pie y colocando sus talones en la marca correspondiente de espaldas a la zona de caída, deberán lanzar una pelota medicinal de 1kg hacia atrás procurando la mayor distancia posible (previo al lanzamiento la pelota estará ubicada en el piso entre las piernas).
Puntuación: se colocarán zonas (cintas de colores) indicado los diferentes puntajes: hasta la 1º : 1 pt (a 3m), luego 2, 4, 6, 8, 10 puntos cada 0,70m aprox. Todos tendrán 2 intentos y se considerará el mejor.
Materiales: 2 pelotas de 1 Kg., 6 cintas de colores, birome.
Carrera de relevos sobre aros
Organización: en hilera (relevo simple)
Desarrollo: el equipo deberá realizar una carrera de relevo simple (ida y vuelta) desde la marca inicial, pasando por una hilera de 10 aros hasta pasar por detrás de un cono-poste luego regresar del mismo modo hasta entregar el testimonio al compañero.
Distancia desde la salida al 1º aro 7m, desde el último al poste de retorno 3m. Puntuación: se tomará en cuenta el tiempo total en que tarda el equipo para realizar la tarea. Cada equipo tendrá 2 intentos y se anotará el mejor (menor tiempo) en la tarjeta correspondiente.
Materiales: 10 aros , cono c/poste de salida, cono c/poste de retorno, cronómetro, 1 testimonio, birome.
Salto encadenado
Organización: en hilera esperando el turno.
Desarrollo: los participantes deberán realizar un salto en largo sin impulso con pies juntos. El primero lo hará desde la marca cero de una cinta graduada. Luego irán pasando en el turno correspondiente de a uno y realizarán su salto desde el punto alcanzado por el compañero anterior. Se considerarán los talones y para el inicio del salto las puntas de los pies. Puntuación: según la distancia total alcanzada por todo el equipo, Ejemplo: 18, 50m se anotará 18,50 puntos. Nota: la cinta graduada tendrá marcas cada 50cm, siempre se “redondeará” a la marca superior correspondiente, Ejemplo: se el último participante cae entre 19, 50 y 20 m se anotará 20 puntos. Cada equipo tendrá dos intentos y se considerará el mejor de ellos.
Materiales: cinta graduada, poste marcador, cinta para indicar el inicio, birome.
Formula 1
Organización: en hilera (relevo simple circular)
Desarrollo: cada participante del equipo recorrerá un circuito en el que encontrarán una serie de vallas (3) y una serie de postes (6) que pasará en slalom. Luego entregará el testimonio al siguiente compañero. Puntuación: se tomará en cuenta el tiempo total del equipo. Cada equipo tendrá 2 intentos y se considerará el mejor (menor tiempo) de ellos.
Materiales: postes para slalom (6), 3 vallas (6 conos grandes y 3 tablas), testimonio, cronómetro y birome.
Lanzamiento del torpedo
Organización: en hilera a turno.
Desarrollo: se realizará un lanzamiento similar al de jabalina intentando alcanzar las zonas más alejadas. Puntuación: la 1º marca estará a 4m (1pt.) luego cada 1 m 2, 4, 6, 8, 10 puntos. Cada participante tendrá 2 intentos y se considerará el mejor de ellos.
Materiales: 2 torpedos (jabalinas hechas con caño de PVC para agua recubierta), 7 cintas para las zonas de caída, cinta línea de lanz., birome.
Carrera de velocidad y vallas
Organización: el equipo dividido en dos hileras enfrentadas y separadas a 25 m.
Desarrollo: el 1º corredor sale con el testimonio y pasa por una serie de 4 vallas separadas a 5 m, pasa por detrás de un poste y a la vuelta entrega el testimonio al primer compañero de la hilera de enfrente, éste volverá por la otra senda en carrera llana pasando también detrás de un poste y entregando el testimonio al participante siguiente y a si sucesivamente hasta que todos los integrantes hayan pasado por las dos sendas (con vallas y llana). Puntuación: se tomará el tiempo utilizado por todo el equipo. El equipo tendrá 2 intentos y se considerará el mejor (menor tiempo) de ellos.
Materiales: 4 vallas (8 conos grandes y 4 tablas), 2 conos-postes, 2 conos chicos, testimonio, birome
Por Lic. Jesús Rubio
Desde la Provincia de Santa Fe, una valiosa colaboración
Atletismo en la Escuela: el deporte Madre.
Por supuesto que nadie se atrevería a negar esta afirmación, es más, esta ha sido utilizada y esgrimida como estandarte por propios y extraños (haciendo referencia al personal ligado a la educación física y el deporte y a los que miran pasar la actividad física desde la vereda de enfrente). El deporte madre o la madre de los deportes, da igual pues en la cotidianeidad que nos toca vivir el atletismo no aparece reconocido desde la práctica, desde el hacer diario.
Basta echar un vistazo en las planificaciones anuales de gran cantidad de docentes de educación física y observaremos el “espacio” que ocupan las actividades atléticas dentro de las mismas. Dicho lugar que por un lado se declama, en efecto es sumamente reducido en comparación con otras disciplinas deportivas para los mismos niveles. Mas adelante intentaremos dilucidar el porque de ésta dicotomía.
A manera de diagnóstico cabe preguntarse si las ACTIVIDADES ATLÉTICAS:1) Para los estudiantes del profesorado de E F, FUTUROS DOCENTES:
¿Son reconocidas como espacio disciplinar? ¿Son receptadas con una actitud positiva o más bien generamos un temor ante ellas?
2) Los DOCENTES
¿Presentan buena disposición para su desarrollo? ¿Se observa entusiasmo en su enseñanza?3) Para los ALUMNOS
¿El atletismo tradicional resulta motivador, participativo, gratificante?
Analizando el punto 1, quizá nos encontremos con una problemática que no será la misma en todos los Institutos de Formación Docente en Educación Física pero que suele ser causa origen de la falta de apetito atlético que se evidencia en los estudiantes futuros docentes de educación física. Preguntémonos si durante la formación docente el abordaje de la disciplina del atletismo, hoy dentro del espacio de Deportes Cerrados, se realiza en un marco didáctico-metodológico con un claro anclaje en la experimentación variada orientada a la actividades de niños y jóvenes en el ámbito del deporte de iniciación o más bien en con un enfoque tecnicista o en la búsqueda de “rendimiento” durante el abordaje de las disciplinas atléticas. El problema radica en la exigencia que desde las cátedras se ejerce al alumnado del profesorado sostenida en la ejecución técnica mas que en la resolución de problemáticas educativas con objetivos didácticos orientados directamente a la practica en el medio escolar real, y con real queremos significar a las condiciones en las que el docente debe desenvolverse cotidianamente.
Con respecto al punto 2 diremos que no tienen la mayor de las predisposiciones frente a la enseñanza del atletismo en las escuelas esgrimiendo los siguientes inconvenientes
º falta de infraestructura adecuada (pista, campo, sectores de salto, etc.)
º escasos recursos materiales específicos (implementos como balas, jabalinas, etc.)
º a los chicos no les gusta, prefieren los deportes de conjunto.
º cuando concurren a los eventos competitivos están todo el día para una carrera y luego se aburren.º los profesores tienen que recibir una formación específica que no poseen.
Como veremos mas adelante pondremos en tela de juicio estos cuestionamientos pero a priori diremos que a partir de una propuesta de atletismo infantil especial, MINIATLETISMO, pierden su validez pues por ejemplo para ésta actividad atlética no se requiere de infraestructura e implementos reglamentarios.
El punto 3 plantea el problema desde la óptica de los niños. Si a los niños, especialmente en la escuela primaria, les presentamos una propuesta de enseñanza basada en ejercicios de automatización y repetición donde no encuentran espacios para el juego ni divertimento donde se acentúa la exigencia técnica, lógicamente los mismos perderán entusiasmo y será muy difícil motivarlos y concentrar la participación placentera. Si pensamos que la forma tradicional de participación en los eventos competitivos de atletismo infantil es semejante a la de los adultos, es decir, selectiva y con acento en el rendimiento y el resultado podremos concluir esta primera aproximación con la idea de que solo es “gratificante y motivadora” para unos pocos, o sea para los que ganan.
Atletismo de Iniciación: el problema de la competición.
Una rápida lectura de la realidad escolar y no escolar, con referencia a las actividades atléticas nos dice que no existe gran diferencia en la presentación de un evento competitivo destinado a niños con los torneos de los más experimentados y mayores. Es que en la propuesta tradicional solo unos pocos (los mejores “dotados” o más bien los que tienen un desarrollo y crecimiento acelerado) tienen la oportunidad de disfrutar de un “resultado” que en la práctica puede ser ganar una carrera, un salto o a lo sumo pasar a una final de alguna de las disciplinas realizadas.
Esto nos debe alertar que cuando se deja a un niño fuera de una competencia en forma reiterada porque “no clasificó” a una instancia superior (semifinal o final), posiblemente estaremos dejando, desde un punto de vista del rendimiento, sin posibilidad de continuar con una actividad sistemática deportiva a un potencial deportista de mejores resultados (cuando incremente su crecimiento y maduración) y lo que es más importante limitaremos la participación de un niño en la práctica del atletismo, cualquiera sea su nivel, generando frustración y rechazo.
Con respecto a la selectividad nuestra posición resulta bastante determinante. No podemos ni debemos “seleccionar” a los mejores en esta etapa ni excluir por los resultados a los “menos dotados”, claro siempre hablando de ese momento de crecimiento y maduración.
Debemos aclarar que resulta de una importancia superlativa lograr que los niños SE reconozcan en el sentido más amplio del término, es decir, que identifiquen sus posibilidades y limitaciones además de los progresos que a lo largo de las clases, semanas y meses, vayan adquiriendo y que luego vuelquen hacia un equipo.
La propuesta del MINIATLETISMO
Desde las esferas más altas de la IAAF (Federación Internacional de Asociaciones Atléticas) se observa la intención de provocar un cambio en la concepción a la hora de organizar eventos de atletismo dirigido a niños en edad escolar.
Es claro que la propuesta tradicional no alcanza ni es efectiva a la hora de convocar y cautivar a los niños (y a los profesores) para incorporarse a la practica del atletismo sea en el ámbito escolar o el no escolar. Pero, como es sabido, cualquier intento de replanteo, revisión y si fuese necesario transformación de estructuras que vienen desarrollándose desde tiempos lejanos, provoca al menos una reacción como acto reflejo por parte de quienes la sostienen hasta el día de hoy.
El carácter conservador de los profesores, entrenadores y/o técnicos hace difícil la posibilidad de repensar o reconceptualizar la práctica en lo que respecta a la enseñanza de las habilidades atléticas y luego la propuesta de realización de eventos competitivos. El primer inconveniente en este sentido viene dado por la imposibilidad del profesorado en reflexionar sobre su acción, diagnosticar la realidad y cotejar esos datos con información bibliográfica específica y actualizada.Desde los ámbitos institucionales tanto educativos como deportivos gubernamentales y no gubernamentales que tienen algún tipo de responsabilidad sobre las actividades deportivas específicamente dirigidas a las edades infantiles se escuchan con bastante frecuencia un discurso exitista y de concreción de logros de manera inmediata. Dicho discurso signa a los proyectos deportivos con un tinte excluyente y elitista en perjuicio claro está de los niños que por diversa índole en “ese” etapa de su evolución no da con los parámetros de rendimiento que institucionalmente se requiere para apaciguar intereses exógenos a los requeridos por los niños
La Asociación Rosarina de Atletismo con el apoyo del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe durante el año 2007 implementó el Programa “10.000 niños jugando al Miniatletismo en la Escuela”.(Lamentablemente la nueva gestión del gobierno provincial 2008 no priorizó la importancia de la inclusión en la actividad deportiva y suspendió la implementación del programa).
Este programa tenía los siguientes objetivos:
· Promover las actividades atléticas dentro del nivel Primario (1º y 2º ciclo).· Difundir un nuevo enfoque para el desarrollo del atletismo infantil en el ámbito escolar y no escolar.· Sistematizar la organización de eventos atléticos con diferentes instituciones educativas.· Mancomunar esfuerzos entre asociaciones deportivas, autoridades educativas y representantes gubernamentales del ámbito deportivo en el plano municipal, provincial y nacional en pos del desarrollo del atletismo como deporte base.
Durante la elaboración del proyecto se realizó un análisis profundo sobre las actividades atléticas en el nivel primario actual y de la oferta de encuentros competitivos tradicionales.
Conforme a una NUEVA VISIÓN acerca del atletismo infantil, se vio la necesidad de:
· Reducir la competitividad y eliminar la selectividad.
· Aumentar la variabilidad en las habilidades.
· Reducir el desempeño individual y aumentando la participación por equipos.
· Bajar el nivel técnico específico.
· Crear una reglamentación propia. Utilización de implementos no convencionales
· Contar con animadores no jueces pero que tengan claro el espíritu de la propuesta.
· Motivar por el juego.
· Montar un entorno de color y sonido festivo.
· Poder desarrollar la actividad en locales cerrados (salones multiuso, gimnasios, canchas de básquetbol
Teniendo en cuenta los criterios anteriores se puede jugar con un sin fin de variantes de actividades jugadas tendientes a la participación de niños de 6 a 11 años en actividades atléticas en forma de “evento competitivo”.
La estructura de las jornadas de Miniatletismo básicamente se compone de un numero de estaciones (juegos) distribuidas en el espacio disponible desde una cancha de básquetbol hasta una de fútbol. La cantidad de estaciones estará sujeta al número de niños participantes, cantidad de animadores y lugar disponible.
Los juegos tienen las formas básicas que caracterizan a las 3 familias atléticas, correr, lanzar y saltar. Se deberá tener en cuenta que la participación será por equipos mixtos, los que recorrerán todas las estaciones obteniendo puntajes en cada una de ellas. Al final del recorrido se sumarán los puntajes parciales volcándose en un tablero general. Un aspecto importante es mantener una alternancia en el tipo de juegos seleccionados.
Cabe recordar que como se mencionaba en los criterios generales de esta propuesta los elementos a utilizar no serán los convencionales sino elementos simples adaptados, que no generen temor, coloridos, seguros, económicos, fácil de transportar y guardar.
Los recursos humanos que participan de esta actividad juegan un rol muy importante que dista mucho al de “jueces de atletismo”. Por el contrario los ANIMADORES de Miniatletismo cumplirán una función docente acompañando, colaborando y motivando a los niños durante el desempeño de las actividades.
ALGUNOS EJEMPLOS DE JUEGOS POR ESTACIONES PARA NIÑOS DE 2º CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
Salto en largo con elevación
Organización: en hilera a turno.
Desarrollo: los participantes tomarán impulso desde una marca colocada aprox. a 15m y picarán en una tabla elevada ubicada al borde del cajón de arena. Deberán alcanzar la mayor distancia posible. En la zona de caía se colocarán marcas para facilitar la puntuación.
Puntuación: con cinta graduada cada 25 cm. La distancia se transforma en puntos, Ej: 2,50m =2,5 puntos. Todos tendrán 2 intentos y se considerará el mejor.
Materiales: 1 cono, tabla elevada, cinta graduada, poste indicador de caída, birome.
Lanzamiento hacia atrás
Organización: en hilera a turno.
Desarrollo: los participantes desde posición de pie y colocando sus talones en la marca correspondiente de espaldas a la zona de caída, deberán lanzar una pelota medicinal de 1kg hacia atrás procurando la mayor distancia posible (previo al lanzamiento la pelota estará ubicada en el piso entre las piernas).
Puntuación: se colocarán zonas (cintas de colores) indicado los diferentes puntajes: hasta la 1º : 1 pt (a 3m), luego 2, 4, 6, 8, 10 puntos cada 0,70m aprox. Todos tendrán 2 intentos y se considerará el mejor.
Materiales: 2 pelotas de 1 Kg., 6 cintas de colores, birome.
Carrera de relevos sobre aros
Organización: en hilera (relevo simple)
Desarrollo: el equipo deberá realizar una carrera de relevo simple (ida y vuelta) desde la marca inicial, pasando por una hilera de 10 aros hasta pasar por detrás de un cono-poste luego regresar del mismo modo hasta entregar el testimonio al compañero.
Distancia desde la salida al 1º aro 7m, desde el último al poste de retorno 3m. Puntuación: se tomará en cuenta el tiempo total en que tarda el equipo para realizar la tarea. Cada equipo tendrá 2 intentos y se anotará el mejor (menor tiempo) en la tarjeta correspondiente.
Materiales: 10 aros , cono c/poste de salida, cono c/poste de retorno, cronómetro, 1 testimonio, birome.
Salto encadenado
Organización: en hilera esperando el turno.
Desarrollo: los participantes deberán realizar un salto en largo sin impulso con pies juntos. El primero lo hará desde la marca cero de una cinta graduada. Luego irán pasando en el turno correspondiente de a uno y realizarán su salto desde el punto alcanzado por el compañero anterior. Se considerarán los talones y para el inicio del salto las puntas de los pies. Puntuación: según la distancia total alcanzada por todo el equipo, Ejemplo: 18, 50m se anotará 18,50 puntos. Nota: la cinta graduada tendrá marcas cada 50cm, siempre se “redondeará” a la marca superior correspondiente, Ejemplo: se el último participante cae entre 19, 50 y 20 m se anotará 20 puntos. Cada equipo tendrá dos intentos y se considerará el mejor de ellos.
Materiales: cinta graduada, poste marcador, cinta para indicar el inicio, birome.
Formula 1
Organización: en hilera (relevo simple circular)
Desarrollo: cada participante del equipo recorrerá un circuito en el que encontrarán una serie de vallas (3) y una serie de postes (6) que pasará en slalom. Luego entregará el testimonio al siguiente compañero. Puntuación: se tomará en cuenta el tiempo total del equipo. Cada equipo tendrá 2 intentos y se considerará el mejor (menor tiempo) de ellos.
Materiales: postes para slalom (6), 3 vallas (6 conos grandes y 3 tablas), testimonio, cronómetro y birome.
Lanzamiento del torpedo
Organización: en hilera a turno.
Desarrollo: se realizará un lanzamiento similar al de jabalina intentando alcanzar las zonas más alejadas. Puntuación: la 1º marca estará a 4m (1pt.) luego cada 1 m 2, 4, 6, 8, 10 puntos. Cada participante tendrá 2 intentos y se considerará el mejor de ellos.
Materiales: 2 torpedos (jabalinas hechas con caño de PVC para agua recubierta), 7 cintas para las zonas de caída, cinta línea de lanz., birome.
Carrera de velocidad y vallas
Organización: el equipo dividido en dos hileras enfrentadas y separadas a 25 m.
Desarrollo: el 1º corredor sale con el testimonio y pasa por una serie de 4 vallas separadas a 5 m, pasa por detrás de un poste y a la vuelta entrega el testimonio al primer compañero de la hilera de enfrente, éste volverá por la otra senda en carrera llana pasando también detrás de un poste y entregando el testimonio al participante siguiente y a si sucesivamente hasta que todos los integrantes hayan pasado por las dos sendas (con vallas y llana). Puntuación: se tomará el tiempo utilizado por todo el equipo. El equipo tendrá 2 intentos y se considerará el mejor (menor tiempo) de ellos.
Materiales: 4 vallas (8 conos grandes y 4 tablas), 2 conos-postes, 2 conos chicos, testimonio, birome
Propuesta de Unidad Temática para Nivel Inicial Y E.G.B. 1
Propuesta de Unidad Temática para Nivel Inicial Y E.G.B. 1
Juegos de Correr, Saltar y Lanzar
Prof. Germán Libois, ISEF Ciudad de General Pico
JIN Nº 10 E. Castex
Situamos esta propuesta en el momento en que los niños inician el recorrido escolar, desde la sala de 4 pasando por la de 5 y finalizando al concluir el primer ciclo de E.G.B. (primaria) Primera etapa, global, de la motricidad holocinética o de predominio de tareas espontáneas y de formas jugadas. Con una gran actividad exploratoria (apelando al ensayo-error, in sight), orientada a la maduración y estabilización de los esquemas motores y de las formas motoras, y a la movilización de estereotipos adquiridos tempranamente, a los primeros ajustes globales de la motricidad. Se completa la etapa de motricidad básica. Estas habilidades emergen alrededor de los 2, 2,5 años y finalizan su período de maduración alrededor de los 7/8 años.
Las tareas de este período son fundamentalmente espontáneas y las modificaciones planteadas estarán orientadas a la búsqueda de la variedad de nuevas formas de movimiento y hacia la eficacia del niño y la niña por resolver a través de las acciones el conjunto de situaciones propuestas. Es por ello que las consignas son amplias, no intentan restringir, y por dentro de las mismas todas las respuestas de los alumnos son tomadas como válidas. El compromiso con las posibilidades motrices es máximo.
Se espera como resultado una resignificación de la cultura de los movimientos básicos (correr, saltar y lanzar) y el armado del proyecto grupal entre alumnos y docente en función de las significaciones que estos elaboran.
A continuación presentamos dos propuestas desarrolladas en el nivel inicial, en la localidad de Eduardo Castex, Provincia de La Pampa
CON LOS NIÑOS EN ESTA ETAPA PODRÁN REALIZARSE:
El conjunto de prácticas que se desarrollan en un medio habitual como lo es el patio de la escuela o con las posibilidades que brinda un espacio equipado como en una pista de atletismo y lo que la rodea.
Juegos de correr, saltar y lanzar.
El conjunto de prácticas en contacto con compañeros y en presencia de los docentes de educación física y de sala.
Los juegos que pueden jugarse en un espacio convencional de prácticas atléticas.
Investigación sobre los interrogantes que les plantea el espacio acondicionado para las prácticas de carreras, saltos y lanzamientos.
Integración a un proyecto que se va a desarrollar estando presentes con su acción.
Las prácticas lúdico motrices que implican que tenga que superarse a si mismo y superar a los demás.
Las prácticas motrices que impliquen que tenga que manipular objetos en un espacio que lo desafía.
Medir sus fuerzas con sus pares.
La puesta en juego de la autoestima por el control y dominio del cuerpo.
Prácticas de desafío por superarse y superar a otros a lanzar más lejos, saltar más alto o lejos y correr más tiempo o más rápido.
El registro de una huella de las actividades y acciones.
La comunicación y transmisión al grupo de la propia experiencia.
La confrontación de opiniones.
Ejercicio de formas de comunicación no verbales, verbales, representativas o instrumentales, gráficas, etc.
J.I.N. Nº 10. TURNO: MAÑANA. PROFESOR: Germán LIBOIS
JARDÍN: EL PRINCIPITO, BICHITO DE LUZ, CHISPITAS Y MIMITOS.
UNIDAD TEMÁTICA: JUEGOS DE CORRER, SALTAR Y LANZAR
UNIDAD DIDÁCTICA: “CORREMOS, TE CORRO”
FECHA: DESDE 16-03 HASTA 20-04 de 2007
CONTENIDO A ENSEÑAR: “LOS JUEGOS DE CARRERAS “
OBJETIVOS:
Aumentar las vivencias relacionadas a los juegos de carreras, solos y con los compañeros.
Desafiarse entre diferentes compañeros en los juegos de carreras.
Probar diferentes formas de correr variando el ritmo y la intensidad.
Probar realizar carreras en diferentes superficies: patio de baldosas y de pasto.
CONCEPTOS:
· La carrera como acción, sus condiciones y características.
· Nociones temporales: rápido-ligero, lento-despacio; espaciales: desde acá hasta allá, desde la línea hasta la otra línea, desde este lugar hasta el otro, derecho o en curva, por todo el patio o solo por un lugar.
· Cambios que provoca el movimiento: calor, transpiración, fatiga.
· Condiciones de seguridad e higiene requeridas para el ejercicio y la práctica.
PROCEDIMIENTOS:
· Investigación de las formas de desplazarse corriendo.
· Práctica de diferentes carreras.
· Percepción del propio cuerpo corriendo, la velocidad y los ritmos diversos.
· Realización de juegos de carreras, solos y con compañeros.
· Ajuste corporal a las distancias y tiempos.
· Preparación de los distintos espacios para correr.
ACTITUDES:
· Valoración de las propias capacidades y las del otro.
· Aprecio de la actitud de colaboración.
· Actitud positiva frente al esfuerzo personal
TAREAS:
En el patio de jardín que está embaldosado, o en los patios cubiertos, demarcamos los límites con conos y nos disponemos a jugar: proponemos cualquier mancha que conocemos. Las intervenciones estarán orientadas a estimular el modo personal y colectivo de realizar los desplazamientos, en particular, el de correr, proponiendo modificar la dirección, la intensidad, la búsqueda de nuevos movimientos para no ser tocados, recorrer todo el espacio.
(Luego de esto nos reunimos todos y comentamos qué formas emplearon y como hicieron para realizarlas)
Utilizando los conos que delimitamos el patio, los ofrecemos para la tarea que realizamos, -vamos a jugar a los juegos de carreras… ¿qué saben de estos juegos? ¿cómo se realizan?, ¿con quienes?, ¿qué problemas me supone realizarlos?, ¿Qué partes del cuerpo están involucradas?, ¿Cuáles más que otras?, ¿por qué? Se esperan respuestas y se inicia la tarea: Probamos hacer carreras rápidas. El lugar de empezar es en estos conos y de finalizar el que colocan ustedes.
Probamos buscar otras formas de correr y desplazarme rápido.
Probamos buscar una modificación de la distancia de carrera.
Probamos modificar la intensidad de la carrera.
Probamos modificar la cantidad de compañeros con los que corro.
Probamos correr con otros compañeros con los que no lo hice.
Probamos correr las carreras de curvas, de ir y volver y otras.
Probamos hacer exagerado el movimiento de brazos o de piernas.
Se pondrá el énfasis en las situaciones variadas, invención de nuevas formas y búsquedas de movimientos como estrategia central.
Como cierre se realizará una charla con los niños, intentado rescatar aspectos significativos de las clases, registrar lo realizado en el patio mediante un cuaderno donde anotaremos lo que los niños realizaron y dijeron. Lo registrado se retoma más adelante en el curso del año, cuando se vuelve a ver nuevamente estos contenidos.
El cierre de la Unidad Didáctica será dialogando con los niños sobre lo que aconteció en las clases, los problemas que tuvimos y que desafíos debimos afrontar para realizar los juegos de careras.
EVALUACIÓN:
La evaluación de la U. Didáctica será a mediante la observación directa por parte del docente, al mismo tiempo que se realizará cada cierre de clase refiriéndonos a lo que sucedió con el contenido que se llevó adelante. Por tratarse de un contenido que se retoma durante el año, es una aproximación primera a la forma global del mismo y la evaluación que se realiza se vuelve a poner en juego en la próxima U. Didáctica. Acompaña a la observación el registro por parte del docente de los aspectos más generales y significativos de cada sala.
J.I.N. Nº 10. TURNO: MAÑANA. PROFESOR: G. LIBOIS
JARDÍN: EL PRINCIPITO, BICHITO DE LUZ, CHISPITAS Y MIMITOS.
UNIDAD TEMÁTICA: JUEGOS DE CORRER, SALTAR Y LANZAR
UNIDAD DIDÁCTICA: “QUIÉN SABE LANZAR FUERTE, LEJOS Y ALTO”
FECHA: DESDE 25-07 HASTA 17-08 de 2007
CONTENIDO A ENSEÑAR: “LOS JUEGOS DE LANZAMIENTOS DIVERSOS “
OBJETIVOS:
Aumentar las vivencias relacionadas a los juegos de lanzamientos, solos y con los compañeros.
Desafiarse entre diferentes compañeros en los juegos de lanzamientos.
Probar diferentes formas de lanzar variando la fuerza, altura y distancia.
Probar realizar lanzamientos en diferentes espacios: patio de baldosas y de pasto.
Probar realizar lanzamientos con diferentes objetos.
CONCEPTOS:
· El lanzamiento como acción, sus condiciones y características.
· Nociones espaciales: desde acá hasta allá, desde la línea hasta la otra línea, desde este lugar hasta el otro, alto o bajo, lejos o cerca.
· Cambios que provoca el movimiento: calor, transpiración, fatiga.
· Condiciones de seguridad e higiene requeridas para el ejercicio y la práctica.
· Características físicas de los objetos que lanzamos: peso, forma y textura.
PROCEDIMIENTOS:
· Investigación de las formas de lanzamientos diversos.
· Práctica de diferentes lanzamientos.
· Percepción del propio cuerpo realizando lanzamientos diversos.
· Realización de juegos de lanzamientos solos y con compañeros.
· Preparación de los distintos espacios para lanzar.
· Reconocimiento de las características físicas del objeto que se lanza.
ACTITUDES:
· Valoración de las propias capacidades y las del otro en los juegos de lanzar.
· Actitud positiva frente al esfuerzo personal.
TAREAS:
En el patio de jardín, en el que está embaldosado, o en los patios cubiertos, demarcamos los límites y nos disponemos a jugar: proponemos cualquier mancha que conocemos. Las intervenciones estarán orientadas a estimular el modo personal y colectivo de realizar los desplazamientos, en particular, el de correr, proponiendo modificar la dirección, la intensidad, la búsqueda de nuevos movimientos para no ser tocados, recorrer todo el espacio.
(Luego de esto nos reunimos todos y comentamos que formas emplearon y como hicieron para realizarlas)
Delimitamos el patio, para la tarea que realizamos, -vamos a jugar a los juegos de lanzamientos… Dispondremos pelotitas de plástico, papel, goma, tenis. ¿qué saben de estos juegos? ¿cómo se realizan?, ¿con quienes?, ¿qué problemas me supone realizarlos?, ¿Qué partes del cuerpo están involucradas?, ¿Cuáles más que otras?, ¿por qué? Se esperan respuestas y se inicia la tarea: Probamos hacer lanzamientos variados. El lugar de lanzar es en estos conos y hacia un extremo del patio.
Probamos buscar otras formas de lanzar. Con otro elemento.
Probamos buscar una modificación de la distancia alcanzada en cada lanzamiento.
Probamos modificar la intensidad/fuerza con la que se lanzo.
Probamos con carrera… probamos adelantar el pie contrario al brazo que lanzó.
Probamos modificar la mano con la que realizo el lanzamiento.
Probamos tomar los objetos de distintas formas.
Probamos colocar el cuerpo de diferentes maneras al lanzar: parado, acostado, arrodillado, girando, saltando, agachado, de espaldas, a caballito de un amigo.
Probamos con las 2 manos.
Probamos lanzamientos: altos, bajos, rasantes, con parábola, rectos, fuertes, débiles, otros...
Probamos hacer exagerado el movimiento de brazos al lanzar, y de los apoyos en el suelo.
Desafiamos a algún amigo a realizar lanzamientos con una mano, otra o las dos manos.
Se pondrá el énfasis en las situaciones variadas, invención de nuevas formas y búsquedas de movimientos como estrategia central.
Como cierre se realizará una charla con los niños, intentado rescatar aspectos significativos de las clases, registrar lo realizado en el patio mediante un cuaderno donde anotaremos lo que los niños realizaron y dijeron. Lo registrado se retoma mas adelante en el curso del año, cuando se vuelve a ver nuevamente estos contenidos.
El cierre de la Unidad Didáctica será dialogando con los niños sobre lo que aconteció en las clases, los problemas que tuvimos y que desafíos debimos afrontar para realizar los juegos de lanzamientos variados.
EVALUACIÓN:
La evaluación de la U. Didáctica será a mediante la observación directa por parte del docente, al mismo tiempo que se realizará cada cierre de clase refiriéndonos a lo que sucedió con el contenido que se llevó adelante. Por tratarse de un contenido que se retoma durante el año, es una aproximación primera a la forma global del mismo y la evaluación que se realiza se vuelve a poner en juego en la próxima U. Didáctica. Acompaña a la observación el registro por parte del docente de los aspectos más generales y significativos de cada sala.
Juegos de Correr, Saltar y Lanzar
Prof. Germán Libois, ISEF Ciudad de General Pico
JIN Nº 10 E. Castex
Situamos esta propuesta en el momento en que los niños inician el recorrido escolar, desde la sala de 4 pasando por la de 5 y finalizando al concluir el primer ciclo de E.G.B. (primaria) Primera etapa, global, de la motricidad holocinética o de predominio de tareas espontáneas y de formas jugadas. Con una gran actividad exploratoria (apelando al ensayo-error, in sight), orientada a la maduración y estabilización de los esquemas motores y de las formas motoras, y a la movilización de estereotipos adquiridos tempranamente, a los primeros ajustes globales de la motricidad. Se completa la etapa de motricidad básica. Estas habilidades emergen alrededor de los 2, 2,5 años y finalizan su período de maduración alrededor de los 7/8 años.
Las tareas de este período son fundamentalmente espontáneas y las modificaciones planteadas estarán orientadas a la búsqueda de la variedad de nuevas formas de movimiento y hacia la eficacia del niño y la niña por resolver a través de las acciones el conjunto de situaciones propuestas. Es por ello que las consignas son amplias, no intentan restringir, y por dentro de las mismas todas las respuestas de los alumnos son tomadas como válidas. El compromiso con las posibilidades motrices es máximo.
Se espera como resultado una resignificación de la cultura de los movimientos básicos (correr, saltar y lanzar) y el armado del proyecto grupal entre alumnos y docente en función de las significaciones que estos elaboran.
A continuación presentamos dos propuestas desarrolladas en el nivel inicial, en la localidad de Eduardo Castex, Provincia de La Pampa
CON LOS NIÑOS EN ESTA ETAPA PODRÁN REALIZARSE:
El conjunto de prácticas que se desarrollan en un medio habitual como lo es el patio de la escuela o con las posibilidades que brinda un espacio equipado como en una pista de atletismo y lo que la rodea.
Juegos de correr, saltar y lanzar.
El conjunto de prácticas en contacto con compañeros y en presencia de los docentes de educación física y de sala.
Los juegos que pueden jugarse en un espacio convencional de prácticas atléticas.
Investigación sobre los interrogantes que les plantea el espacio acondicionado para las prácticas de carreras, saltos y lanzamientos.
Integración a un proyecto que se va a desarrollar estando presentes con su acción.
Las prácticas lúdico motrices que implican que tenga que superarse a si mismo y superar a los demás.
Las prácticas motrices que impliquen que tenga que manipular objetos en un espacio que lo desafía.
Medir sus fuerzas con sus pares.
La puesta en juego de la autoestima por el control y dominio del cuerpo.
Prácticas de desafío por superarse y superar a otros a lanzar más lejos, saltar más alto o lejos y correr más tiempo o más rápido.
El registro de una huella de las actividades y acciones.
La comunicación y transmisión al grupo de la propia experiencia.
La confrontación de opiniones.
Ejercicio de formas de comunicación no verbales, verbales, representativas o instrumentales, gráficas, etc.
J.I.N. Nº 10. TURNO: MAÑANA. PROFESOR: Germán LIBOIS
JARDÍN: EL PRINCIPITO, BICHITO DE LUZ, CHISPITAS Y MIMITOS.
UNIDAD TEMÁTICA: JUEGOS DE CORRER, SALTAR Y LANZAR
UNIDAD DIDÁCTICA: “CORREMOS, TE CORRO”
FECHA: DESDE 16-03 HASTA 20-04 de 2007
CONTENIDO A ENSEÑAR: “LOS JUEGOS DE CARRERAS “
OBJETIVOS:
Aumentar las vivencias relacionadas a los juegos de carreras, solos y con los compañeros.
Desafiarse entre diferentes compañeros en los juegos de carreras.
Probar diferentes formas de correr variando el ritmo y la intensidad.
Probar realizar carreras en diferentes superficies: patio de baldosas y de pasto.
CONCEPTOS:
· La carrera como acción, sus condiciones y características.
· Nociones temporales: rápido-ligero, lento-despacio; espaciales: desde acá hasta allá, desde la línea hasta la otra línea, desde este lugar hasta el otro, derecho o en curva, por todo el patio o solo por un lugar.
· Cambios que provoca el movimiento: calor, transpiración, fatiga.
· Condiciones de seguridad e higiene requeridas para el ejercicio y la práctica.
PROCEDIMIENTOS:
· Investigación de las formas de desplazarse corriendo.
· Práctica de diferentes carreras.
· Percepción del propio cuerpo corriendo, la velocidad y los ritmos diversos.
· Realización de juegos de carreras, solos y con compañeros.
· Ajuste corporal a las distancias y tiempos.
· Preparación de los distintos espacios para correr.
ACTITUDES:
· Valoración de las propias capacidades y las del otro.
· Aprecio de la actitud de colaboración.
· Actitud positiva frente al esfuerzo personal
TAREAS:
En el patio de jardín que está embaldosado, o en los patios cubiertos, demarcamos los límites con conos y nos disponemos a jugar: proponemos cualquier mancha que conocemos. Las intervenciones estarán orientadas a estimular el modo personal y colectivo de realizar los desplazamientos, en particular, el de correr, proponiendo modificar la dirección, la intensidad, la búsqueda de nuevos movimientos para no ser tocados, recorrer todo el espacio.
(Luego de esto nos reunimos todos y comentamos qué formas emplearon y como hicieron para realizarlas)
Utilizando los conos que delimitamos el patio, los ofrecemos para la tarea que realizamos, -vamos a jugar a los juegos de carreras… ¿qué saben de estos juegos? ¿cómo se realizan?, ¿con quienes?, ¿qué problemas me supone realizarlos?, ¿Qué partes del cuerpo están involucradas?, ¿Cuáles más que otras?, ¿por qué? Se esperan respuestas y se inicia la tarea: Probamos hacer carreras rápidas. El lugar de empezar es en estos conos y de finalizar el que colocan ustedes.
Probamos buscar otras formas de correr y desplazarme rápido.
Probamos buscar una modificación de la distancia de carrera.
Probamos modificar la intensidad de la carrera.
Probamos modificar la cantidad de compañeros con los que corro.
Probamos correr con otros compañeros con los que no lo hice.
Probamos correr las carreras de curvas, de ir y volver y otras.
Probamos hacer exagerado el movimiento de brazos o de piernas.
Se pondrá el énfasis en las situaciones variadas, invención de nuevas formas y búsquedas de movimientos como estrategia central.
Como cierre se realizará una charla con los niños, intentado rescatar aspectos significativos de las clases, registrar lo realizado en el patio mediante un cuaderno donde anotaremos lo que los niños realizaron y dijeron. Lo registrado se retoma más adelante en el curso del año, cuando se vuelve a ver nuevamente estos contenidos.
El cierre de la Unidad Didáctica será dialogando con los niños sobre lo que aconteció en las clases, los problemas que tuvimos y que desafíos debimos afrontar para realizar los juegos de careras.
EVALUACIÓN:
La evaluación de la U. Didáctica será a mediante la observación directa por parte del docente, al mismo tiempo que se realizará cada cierre de clase refiriéndonos a lo que sucedió con el contenido que se llevó adelante. Por tratarse de un contenido que se retoma durante el año, es una aproximación primera a la forma global del mismo y la evaluación que se realiza se vuelve a poner en juego en la próxima U. Didáctica. Acompaña a la observación el registro por parte del docente de los aspectos más generales y significativos de cada sala.
J.I.N. Nº 10. TURNO: MAÑANA. PROFESOR: G. LIBOIS
JARDÍN: EL PRINCIPITO, BICHITO DE LUZ, CHISPITAS Y MIMITOS.
UNIDAD TEMÁTICA: JUEGOS DE CORRER, SALTAR Y LANZAR
UNIDAD DIDÁCTICA: “QUIÉN SABE LANZAR FUERTE, LEJOS Y ALTO”
FECHA: DESDE 25-07 HASTA 17-08 de 2007
CONTENIDO A ENSEÑAR: “LOS JUEGOS DE LANZAMIENTOS DIVERSOS “
OBJETIVOS:
Aumentar las vivencias relacionadas a los juegos de lanzamientos, solos y con los compañeros.
Desafiarse entre diferentes compañeros en los juegos de lanzamientos.
Probar diferentes formas de lanzar variando la fuerza, altura y distancia.
Probar realizar lanzamientos en diferentes espacios: patio de baldosas y de pasto.
Probar realizar lanzamientos con diferentes objetos.
CONCEPTOS:
· El lanzamiento como acción, sus condiciones y características.
· Nociones espaciales: desde acá hasta allá, desde la línea hasta la otra línea, desde este lugar hasta el otro, alto o bajo, lejos o cerca.
· Cambios que provoca el movimiento: calor, transpiración, fatiga.
· Condiciones de seguridad e higiene requeridas para el ejercicio y la práctica.
· Características físicas de los objetos que lanzamos: peso, forma y textura.
PROCEDIMIENTOS:
· Investigación de las formas de lanzamientos diversos.
· Práctica de diferentes lanzamientos.
· Percepción del propio cuerpo realizando lanzamientos diversos.
· Realización de juegos de lanzamientos solos y con compañeros.
· Preparación de los distintos espacios para lanzar.
· Reconocimiento de las características físicas del objeto que se lanza.
ACTITUDES:
· Valoración de las propias capacidades y las del otro en los juegos de lanzar.
· Actitud positiva frente al esfuerzo personal.
TAREAS:
En el patio de jardín, en el que está embaldosado, o en los patios cubiertos, demarcamos los límites y nos disponemos a jugar: proponemos cualquier mancha que conocemos. Las intervenciones estarán orientadas a estimular el modo personal y colectivo de realizar los desplazamientos, en particular, el de correr, proponiendo modificar la dirección, la intensidad, la búsqueda de nuevos movimientos para no ser tocados, recorrer todo el espacio.
(Luego de esto nos reunimos todos y comentamos que formas emplearon y como hicieron para realizarlas)
Delimitamos el patio, para la tarea que realizamos, -vamos a jugar a los juegos de lanzamientos… Dispondremos pelotitas de plástico, papel, goma, tenis. ¿qué saben de estos juegos? ¿cómo se realizan?, ¿con quienes?, ¿qué problemas me supone realizarlos?, ¿Qué partes del cuerpo están involucradas?, ¿Cuáles más que otras?, ¿por qué? Se esperan respuestas y se inicia la tarea: Probamos hacer lanzamientos variados. El lugar de lanzar es en estos conos y hacia un extremo del patio.
Probamos buscar otras formas de lanzar. Con otro elemento.
Probamos buscar una modificación de la distancia alcanzada en cada lanzamiento.
Probamos modificar la intensidad/fuerza con la que se lanzo.
Probamos con carrera… probamos adelantar el pie contrario al brazo que lanzó.
Probamos modificar la mano con la que realizo el lanzamiento.
Probamos tomar los objetos de distintas formas.
Probamos colocar el cuerpo de diferentes maneras al lanzar: parado, acostado, arrodillado, girando, saltando, agachado, de espaldas, a caballito de un amigo.
Probamos con las 2 manos.
Probamos lanzamientos: altos, bajos, rasantes, con parábola, rectos, fuertes, débiles, otros...
Probamos hacer exagerado el movimiento de brazos al lanzar, y de los apoyos en el suelo.
Desafiamos a algún amigo a realizar lanzamientos con una mano, otra o las dos manos.
Se pondrá el énfasis en las situaciones variadas, invención de nuevas formas y búsquedas de movimientos como estrategia central.
Como cierre se realizará una charla con los niños, intentado rescatar aspectos significativos de las clases, registrar lo realizado en el patio mediante un cuaderno donde anotaremos lo que los niños realizaron y dijeron. Lo registrado se retoma mas adelante en el curso del año, cuando se vuelve a ver nuevamente estos contenidos.
El cierre de la Unidad Didáctica será dialogando con los niños sobre lo que aconteció en las clases, los problemas que tuvimos y que desafíos debimos afrontar para realizar los juegos de lanzamientos variados.
EVALUACIÓN:
La evaluación de la U. Didáctica será a mediante la observación directa por parte del docente, al mismo tiempo que se realizará cada cierre de clase refiriéndonos a lo que sucedió con el contenido que se llevó adelante. Por tratarse de un contenido que se retoma durante el año, es una aproximación primera a la forma global del mismo y la evaluación que se realiza se vuelve a poner en juego en la próxima U. Didáctica. Acompaña a la observación el registro por parte del docente de los aspectos más generales y significativos de cada sala.
Correr, saltar y lanzar en La Pampa
Correr, saltar y lanzar en La Pampa
Prof. Germán Libois, ISEF Ciudad de General Pico
JIN Nº 10 E. Castex
INTRODUCCIÓN:
Un poco de historia: de hace algún tiempo a hoy.
La Zona Norte de la Provincia de La Pampa cuenta con una rica historia de actividades atléticas escolares. Hace algunos años, un grupo de jóvenes profesores de educación física llegaba a los pueblos e instalaba con fuerza dentro contenidos relacionados a estas prácticas motrices. Tanto que ha sido notable el surgimiento de jóvenes atletas con muy buen desempeño en el contexto de los pueblos pequeños y estos buenos rendimientos llevaron a construir una “cultura atlética” que ayudó a instalar la idea de que en estos lugares de escasa población, las prácticas corporales individuales aventajan a las colectivas, por cuanto el número de posibles participantes de una misma edad limitan las posibilidades para conformar equipos.
A esto se sumaron luego programas de desarrollo, estímulo y promoción deportivas (ínter escolares, juegos deportivos provinciales con instancias locales, zonales y provinciales) promovidos desde diversos ámbitos gubernamentales que ayudaron también a que las prácticas atléticas fueran un pilar importante en el desarrollo de los contenidos disciplinarios en la escuela y una forma de extender al resto de la población infantil y juvenil el interés por practicarlo.
En muchos de los pueblos se generó así en una herramienta de promoción y ayuda a los niños y niñas que encontraban en estas prácticas un modo real de participación mediante una práctica que les brindaba la posibilidad de viajar, relacionarse con niños y niñas de otras escuelas, colegios y pueblos vecinos, medirse con otros, competir.
Debemos señalar además el gran esfuerzo realizado por los profesores que con su presencia y participación brindaban un marco formal para su desarrollo, tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
En estos últimos años vemos con algo de asombro que en la escuela primaria y mucho más aún en la secundaria estas prácticas se están corriendo del lugar central que tenían (y deberían tener) y esto comienza a vislumbrarse con cierta preocupación. Se evidencia claramente en la primaria que cuando el niño ingresa en la escuela se omite el cultivo y desarrollo de estas prácticas corporales, como así también su medición en forma de competencia con otros niños y niñas. Y posteriormente, en la secundaria, nos olvidamos por completo de los beneficios adicionales que estas prácticas suponen para la salud, la recreación y las competencias deportivas. * debo aclarar que esta apreciación no es general para todos los casos pero sí que es muy común.
Es evidente también que por temores, desconocimiento o por omisión, se desaprovecha un momento importante para el desarrollo de estas habilidades fundamentales en la primera infancia que más tarde será imposible de recuperar. * ¿No será hora de recuperar estas posibilidades de movimiento y que vuelvan a ocupar un momento importante dentro de nuestros contenidos? Digo esto sin caer en excesos u opuestos como supondría volver a las antiguas ejercitaciones para el rendimiento.
El Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”, que es la institución formadora de profesionales en educación física dentro de la Provincia de La Pampa, a partir de su nuevo plan de estudios (año 2000) otorga un lugar importante dentro de la formación de los jóvenes estudiantes a las prácticas atléticas. Sus estudiantes cursan un espacio curricular llamado Infancia donde se encuentran con la U. Temática Juegos de correr, saltar y lanzar hacia las prácticas atléticas” y otro similar en el espacio de Adolescencia y paralelamente el Taller de Atletismo I y II. En el primer caso los alumnos aprenden los contenidos relacionados con estas prácticas en la infancia y adolescencia preparando propuestas concretas para su enseñanza, mientras que en el segundo viven las prácticas atléticas, sus pruebas, sus reglamentos y técnicas específicas.
Prof. Germán Libois, ISEF Ciudad de General Pico
JIN Nº 10 E. Castex
INTRODUCCIÓN:
Un poco de historia: de hace algún tiempo a hoy.
La Zona Norte de la Provincia de La Pampa cuenta con una rica historia de actividades atléticas escolares. Hace algunos años, un grupo de jóvenes profesores de educación física llegaba a los pueblos e instalaba con fuerza dentro contenidos relacionados a estas prácticas motrices. Tanto que ha sido notable el surgimiento de jóvenes atletas con muy buen desempeño en el contexto de los pueblos pequeños y estos buenos rendimientos llevaron a construir una “cultura atlética” que ayudó a instalar la idea de que en estos lugares de escasa población, las prácticas corporales individuales aventajan a las colectivas, por cuanto el número de posibles participantes de una misma edad limitan las posibilidades para conformar equipos.
A esto se sumaron luego programas de desarrollo, estímulo y promoción deportivas (ínter escolares, juegos deportivos provinciales con instancias locales, zonales y provinciales) promovidos desde diversos ámbitos gubernamentales que ayudaron también a que las prácticas atléticas fueran un pilar importante en el desarrollo de los contenidos disciplinarios en la escuela y una forma de extender al resto de la población infantil y juvenil el interés por practicarlo.
En muchos de los pueblos se generó así en una herramienta de promoción y ayuda a los niños y niñas que encontraban en estas prácticas un modo real de participación mediante una práctica que les brindaba la posibilidad de viajar, relacionarse con niños y niñas de otras escuelas, colegios y pueblos vecinos, medirse con otros, competir.
Debemos señalar además el gran esfuerzo realizado por los profesores que con su presencia y participación brindaban un marco formal para su desarrollo, tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
En estos últimos años vemos con algo de asombro que en la escuela primaria y mucho más aún en la secundaria estas prácticas se están corriendo del lugar central que tenían (y deberían tener) y esto comienza a vislumbrarse con cierta preocupación. Se evidencia claramente en la primaria que cuando el niño ingresa en la escuela se omite el cultivo y desarrollo de estas prácticas corporales, como así también su medición en forma de competencia con otros niños y niñas. Y posteriormente, en la secundaria, nos olvidamos por completo de los beneficios adicionales que estas prácticas suponen para la salud, la recreación y las competencias deportivas. * debo aclarar que esta apreciación no es general para todos los casos pero sí que es muy común.
Es evidente también que por temores, desconocimiento o por omisión, se desaprovecha un momento importante para el desarrollo de estas habilidades fundamentales en la primera infancia que más tarde será imposible de recuperar. * ¿No será hora de recuperar estas posibilidades de movimiento y que vuelvan a ocupar un momento importante dentro de nuestros contenidos? Digo esto sin caer en excesos u opuestos como supondría volver a las antiguas ejercitaciones para el rendimiento.
El Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”, que es la institución formadora de profesionales en educación física dentro de la Provincia de La Pampa, a partir de su nuevo plan de estudios (año 2000) otorga un lugar importante dentro de la formación de los jóvenes estudiantes a las prácticas atléticas. Sus estudiantes cursan un espacio curricular llamado Infancia donde se encuentran con la U. Temática Juegos de correr, saltar y lanzar hacia las prácticas atléticas” y otro similar en el espacio de Adolescencia y paralelamente el Taller de Atletismo I y II. En el primer caso los alumnos aprenden los contenidos relacionados con estas prácticas en la infancia y adolescencia preparando propuestas concretas para su enseñanza, mientras que en el segundo viven las prácticas atléticas, sus pruebas, sus reglamentos y técnicas específicas.
Juegos y Actividades de carrera, salto y lanzamiento:
Juegos y Actividades de carrera, salto y lanzamiento:
las experiencias atléticas de nuestros niños y niñas
Rodolfo Rozengardt y Germán Libois, Cátedra de Educación Física con las infancias;
ISEF Ciudad de General Pico
La Educación Física se caracteriza por tematizar los contenidos de la cultura corporal de movimientos. Para ello sus docentes realizan un proceso de recontextualización de las prácticas corporales y las transforman en contenido para enseñar en la institución. Estos contenidos se organizan en unidades de enseñanza que poseen altas potencialidades para ser resignificadas por los niños. Los contenidos cumplen una función múltiple: por un lado permiten a los niños apropiarse de las manifestaciones relevantes de la cultura corporal y a la vez desarrollar conocimientos que les posibilitan resolver problemas diversos asociados a su desarrollo y a su vida cotidiana. La propuesta temática se organiza del siguiente modo:
U.T. 1
Juegos de carrera, salto y lanzamiento
Juegos y
Actividades atléticas
Atletismo
Actividades aeróbicas
U.T. 2
Juegos con pequeño material
Juegos y actividades rítmicas y gimnásticas
Gimnasia rítmica deportiva
Malabares
U.T. 3
Juegos corporales
Juegos y actividades gimnásticas
Gimnasia artístico deportiva
Acrobacias
U.T. 4
Juegos acuáticos
Nadar
Natación
Actividades acuáticas
U.T. 5
Juegos y actividades en la naturaleza
Juegos y actividades en la naturaleza
Juegos y deportes alternativos
Recreación en la naturaleza
U.T. 6
Juegos de oposición y combate
Juegos de combate
Deportes de combate
Defensa personal
U.T. 7
Juegos colectivos
Juegos colectivos
Juegos deportivos colectivos
Deportes colectivos o sociomotrices
Juegos para la vida
U.T. 8
Juegos expresivos
Expresión corporal, danza y mimo
Expresión corporal, danza y mimo
U.T. 9
--------------------
Juegos y actividades saludables
Programas de Actividad física y salud
Estos conocimientos siempre aportan a la construcción de saberes por parte de los niños acerca de las prácticas corporales, de sus valores y de sí mismos en tanto sujetos que pueden realizarlas. En el plano didáctico, la enseñanza a través de situaciones problemáticas, provoca la posibilidad de que los conocimientos aprendidos en cada experiencia de aprendizaje se integren como nuevas posibilidades de acción y pensamiento para la resolución de nuevos problemas.
Las prácticas corporales son construcciones sociales plenas de significados en el contexto en que surgen y se desarrollan y adquieren nuevos sentidos y nuevos formatos en el proceso por el cual se transforman en experiencias infantiles.
En este artículo, presentamos algunos criterios y sugerencias para el desarrollo de un conjunto de contenidos organizados temáticamente en torno al concepto de “Juegos y actividades de carrera, salto y lanzamiento”. La tradición sajona aporta otra denominación, quizás más apropiada, las actividades de pista y campo[1] (fields and tracks), por cuanto tienen que ver con las posibilidades de acción que propone un medio de esas características. El contenido significativo (capaz de aportar en la construcción de sentidos por parte de los niños), no está centrado en las acciones aisladas de correr, saltar o lanzar sino en la participación en estas actividades que las orientan.
Las prácticas corporales no pueden apreciarse sin los sujetos que las realizan. Y ello tanto en los contextos de origen de estas prácticas como en los contextos de enseñanza. Los niños transitan vivencias prácticas con el correr, el saltar, el lanzar que podrían transformarse en ricas experiencias de aprendizaje, si obtienen beneficios que les posicionen adecuadamente para resolver problemas en situaciones que le demanden aptitudes similares. Distinguimos con la denominación de experiencias atléticas a un conjunto variado de propuestas enriquecedoras en las que los niños disfrutan las prácticas de correr, saltar y lanzar y aprenden por medio de ellas. No nos referimos a experiencias deportivas, aunque las experiencias atléticas deportivas forman parte de este universo de aprendizaje.
Consideraciones generales
Las acciones de correr, saltar y lanzar, han acompañado a la humanidad en todos sus momentos de desarrollo desde el logro de la bipedestación y forman parte de los modos de resolución del triple problema motor que desafía a cada uno desde muy pequeño: a) el control del cuerpo en contra de la acción de la gravedad, que le permite lograr la estabilidad y el equilibrio; b) el control del espacio cercano, que le proporcionan los desplazamientos y c) el control de los elementos disponibles, por medio de las conductas manipulativas. Múltiples usos económicos y rituales se han registrado desde tiempos remotos en particular con la carrera aunque sin duda también lo mismo ha ocurrido con el salto y el lanzamiento.[2]
El atletismo como diversión competitiva y luego deporte es una manifestación antigua de los juegos agonísticos. Es una actividad individual que busca la superación de marcas en acciones motrices medianamente reglamentadas en formas competitivas de todos contra todos sin interacción. Los relevos constituyen la expresión compartida de las actividades atléticas y se caracterizan por formas primitivas de cooperación en situaciones de oposición por bandos. Las acciones motrices son cíclicas, cerradas o poco variadas. Es posible el establecimiento y desarrollo del “record” como el registro del mejor rendimiento individual personal o de los miembros de una comunidad determinada.
En las expresiones competitivas las acciones no se reglamentan en sus formas de ejecución sino en aspectos que hacen a la definición de cada prueba atlética, con la intención de establecer la igualdad de posibilidades en el logro de las marcas. El rendimiento no se establece por la acción (como en el caso de la Gimnasia) sino por sus resultados.
La carrera busca la mayor velocidad para llegar antes, la mayor resistencia para mantener la velocidad más tiempo y por ello llegar antes en largas distancias (es decir, mantener el esfuerzo). Se comparan los tiempos resultantes en recorridos fijados de antemano (podría establecerse lo opuesto, distancias recorridas en unidades de tiempo determinadas). La marcha atlética tiene un formato similar pero permitiendo sólo acciones de caminar, penalizando la fase de vuelo presente en las carreras.
El salto se realiza con la intención de lograr un mejor despegue del piso y de ese modo llegar más alto para sortear un obstáculo elevado o llegar más lejos en una distancia horizontal. Se comparan distancias (en la altura del obstáculo sorteado o en largo para la distancia saltada). Existe una variante deportiva en la que se utiliza un implemento para apoyo y favorecer el despegue, alcanzando mayor altura. Ello obliga a lograr un sofisticado dominio del cuerpo en el aire a gran altura
El lanzamiento se realiza para enviar un móvil a la mayor distancia horizontal posible. Este móvil puede tener diferentes cualidades, centradas en su peso o en su forma. Estas cualidades determinan la mejor manera (técnica) de lanzar. Las pruebas atléticas están pautadas por elemento móvil, requiriendo cada uno el uso de la instalación adecuada. Existen reglamentaciones generales acerca de la forma de proyectar el móvil, o más precisamente, de las cosas que no se pueden realizar. Se comparan las distancias obtenidas en el vuelo de los móviles.
Las acciones de correr, saltar y lanzar, por sus características de universalidad, están presentes en gran cantidad de acciones de la vida cotidiana, de otras actividades deportivas y expresivas.
Consideraciones pedagógicas
La mirada pedagógica nos desafía a considerar la complejidad de la tarea educativa, de preguntarnos por la función de la escuela y de los efectos reales que tiene sobre los niños la enseñanza de ciertos contenidos. Como un espejo, la escuela distribuye imágenes. Allí los niños se ven reflejados, en forma valorativa o desvalorativa. Junto con ello, distribuye conocimientos. Las imágenes y los conocimientos inciden en la producción subjetiva, de acuerdo a lo que cada uno de los niños pueda recibir.
Nos preguntamos por la justificación de la promoción de estas actividades de carrera, salto y lanzamiento por parte de la Educación Física en la escuela. Esta pregunta nos remite a los beneficios de la actividad en los niños y los significados sociales que se construyen a su alrededor. También a los cuidados y limitaciones en las propuestas.
Son numerosos los beneficios que estas acciones pueden producir en los aparatos circulatorio y respiratorio de los niños, generando una mayor resistencia a la fatiga y una mejor eficiencia corporal general. Las situaciones múltiples alrededor de los saltos, de las carreras y de los lanzamientos posibilitan una mejora general de la motricidad, una educación de las capacidades perceptivas sobre el propio cuerpo, un reconocimiento de los efectos del ejercicio sobre las sensaciones generales de funcionamiento corporal.
También hay que destacar que las comparaciones permanentes en los resultados de las acciones y pruebas atléticas tienden a reforzar clasificaciones de “calidad” entre los niños. Estas clasificaciones, a su vez, promueven rendimientos a partir de lo que se espera de cada uno. Es habitual encontrar niños que se desaniman por no lograr nunca victorias y generalizan estos resultados, construyendo una creencia en las limitadas capacidades personales para las actividades atléticas y corporales en general.
Pero al ser actividades masivas, de desafíos personales o en pequeños grupos, todos podrían tener una oportunidad de participar y lograr algún reconocimiento, dependiendo en gran medida del modo en que se concrete la propuesta pedagógica. Es posible encontrar experiencias pedagógicas organizadas de modo de incluir a todos y a todas y en las que cada uno puede encontrar su lugar.
En la situación pedagógica concreta, como parte del diseño de la enseñanza, es recomendable investigar los supuestos que los niños tienen acerca del atletismo como forma socializada de la actividad motora y de las representaciones que la comunidad ha generado en torno del mismo. Ello permite desarrollar una estrategia para modificar estos supuestos logrando conocimientos conceptuales y procedimentales, lo mismo que actitudes y valores adecuados acerca de los beneficios y de los cuidados de la actividad y de las limitaciones y riesgos de las formas competitivas. Y ello más allá de un conocimiento discursivo (repetir acerca de los beneficios de la actividad física) sino como saberes instalados en el cuerpo, es decir, hechos hábito, conducta, acción cotidiana. Lograr hábitos alrededor de la marcha y la carrera, siendo estas formas de movimiento acciones básicas, universalmente difundidas, que posibilitan resolver situaciones cotidianas de lo más variadas (esenciales para tener un “cuerpo disponible para la acción”) y también comprendidas para realizar una actividad física regular, “incorporada” a la vida, para toda la vida. En este sentido requiere una profunda reflexión para lograr una propuesta que no sólo instale la dimensión agonística competitiva (“superar y superarse”), sino que paulatinamente vaya facilitando instrumentos para asimilar la marcha (“el caminar”) y la carrera como actividades que acompañarán a la persona para siempre y el salto y el lanzamiento como recursos útiles para resolver problemas cotidianos y mejorar la relación con los demás. En todos los casos es conveniente considerar la riqueza y potencialidad de estas actividades para el aprendizaje y el mejoramiento de otras prácticas motrices, que contienen variaciones de marchas, carreras, saltos y lanzamientos.
En este sentido, es útil intentar caminos de deconstrucción de la historia personal de los niños con las formas más difundidas de la acción motriz, las diferencias que se producen en la experiencia individual por cuestiones de ambiente cultural, de género, de estimulación familiar y también, un recorrido por la historia de las carreras, los saltos, los lanzamientos y el atletismo como actividad competitiva socialmente construida e históricamente determinada.
La experiencia atlética se define por una complejidad en la que predomina el desafío que para el niño significa la acción de correr, de saltar o de lanzar en un medio relativamente estable. El contexto de la experiencia, aún siendo siempre educativo, puede estar asociado a demandas específicas de sentido centradas en: “juego”, “aprendo”, “compito”, “mejoro mi salud”.
En los procesos formativos cobran gran importancia las actividades aeróbicas, antes que las rápidas, la relevancia y la oportunidad de promover una adecuada entrada en calor, los trabajos de recuperación, los beneficios de los estiramientos. Es conveniente no perder de vista los objetivos superiores ligados a la tarea de educar: producir igualdad (de género, de conocimientos, de autoestima), promover hábitos saludables (actividad de baja intensidad para toda la vida); difundir valores solidarios en una cultura colaborativa, promover el conocimiento (de la ciencia, de la sociedad y sus instituciones, del arte, de las prácticas corporales).
Consideraciones didácticas
UNIDAD TEMÁTICA Juegos y Actividades de carrera, salto y lanzamiento
CONTENIDO A ENSEÑAR
Las actividades de pista y campo: las carreras r; las carreras resistentes; las carreras entre obstáculos; los saltos múltiples; los saltos en alto; en largo; lanzamientos diversos a distancia; combinaciones; los relevos
ESQUEMA PARA LA EVOLUCIÓN DE LAS TAREAS (o experiencias atléticas)
Desde la situación base: ¿cómo … (nos desplazamos, saltamos, lanzamos)? (si es inicial) o ¿cómo … (… para ir rápido, llegar lejos con el elemento móvil, saltar por encima de los obstáculos o más lejos)?
Etapa 1
Formas espontáneas: En torno a las acciones, los niños construirán las variaciones en tres dimensiones (o líneas), según se establezcan, a partir de las posibilidades de acción, las variaciones del ambiente material (espacio y objetos) o de la forma que adquiera la organización grupal
Etapa 2
Formas elaboradas: la atención comienza a estar dirigida sobre el propio cuerpo y las formas de su manifestación motriz; la propuesta está orientada a producir cambios y mejoramiento en la ejecución de las acciones y las líneas se determinan en torno de las posibilidades de acción, de la modificación del equipo deportivo y del establecimiento de retos de esfuerzo y superación personal; se restringe la amplitud de las posibilidades de variación para buscar la eficiencia.
Etapa 3
Formas codificadas: las propuestas estarán orientadas a afianzar los esquemas básicos de resolución motriz mediante acontecimientos competitivos reglamentarios adaptados y la utilización de implementos atléticos standard
Continui-dad
· Formas reglamentadas (atletismo)
· Formas adecuadas a programas de actividad saludable
· Formas recreativas
EVOLUCIÓN DEL CONTENIDO A ENSEÑAR
Contenido a enseñar
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
N I
VE
L
1
Formas (juegos) de...
...correr rápido; sortear obstáculos en altura mediante saltos; lanzar hacia adelante con fuerza
Condiciones de seguridad e higiene requeridas para el ejercicio
La cooperación en el desafío de todos contra todos y de grupo contra grupo
Sentido de las reglas para los juegos y la resolución de las relaciones del movimiento y el ambiente
La carrera, el salto y el lanzamiento como acciones; sus condiciones y características
Nociones temporales, espaciales y características físicas de los elementos, de sus movimientos y de las acciones
Nociones vinculadas a los esquemas posturales
Investigación de las formas de desplazarse, de saltar y de proyectar móviles a distancia
Percepción de velocidades y ritmos
Percepción de esfuerzos intensos y su control
Ajuste corporal a distancias, tiempos, alturas y a las formas y el peso de los elementos
Control del cuerpo en el aire
Combinación de la carrera con el salto y con los lanzamientos
Diferenciación de reglas básicas para los desafíos atléticos
Valoración y respeto por las propias capacidades y las del otro
Actitud positiva frente al esfuerzo personal y colectivo
Aprecio de la actitud colaborativa
N
I
VE
L
2
Formas y juegos de...
...correr más rápido y mejor;
partidas; detenciones; aceleraciones; carreras de relevos simples; carreras resistentes; carreras entre obstáculos; saltos múltiples; saltos en alto y en largo; lanzamientos diversos a distancia; de pesos; de objetos con formas
establecidas; con giros; combinaciones; superarse a sí mismo y a otros…
Las técnicas adecuadas para las carreras veloces, resistentes (partidas, detenciones, desplazamientos)
Características del propio cuerpo y sus relaciones con las técnicas de las acciones
Características de la respiración, ritmo, significados
Condición física, salud, modificaciones orgánicas por el ejercicio
Desafíos y juegos
Diferenciación y selección de modos de correr, de saltar y de lanzar según tipología personal, características del medio y de los elementos
Combinación y diferenciación de los momentos de una acción
Combinación de la carrera, el salto y el lanzamiento en secuencias previstas
Selección de formas de mejorar las marcas
Diferenciación de formas válidas de desafiar y buscar la victoria
Disfrute y valoración medida y balanceada de la victoria y la derrota
N
I
VE
L
3
Las mejores formas de ...
… correr, saltar, lanzar; aplicar las actividades a planes para la salud y las situaciones competitivas reglamentadas…
Las formas divertidas de mantener y compartir el esfuerzo
Pruebas atléticas, reglamentos, juegos de correr, formas de organizar juegos de carrera, saltos y lanzamientos, eventos de altetismo
Validez y eficacia de las reglas, juego limpio
Análisis de acciones, registro de la evolución en la ejecución y en los resultados
Aplicación de las más adecuadas formas o técnicas de partida, detención y desplazamiento
Selección de las mejores formas de mejorar las marcas y la condición física
Autoestima flexible que pueda ser puesta a prueba
Creación de condiciones equitativas para la obtención de la victoria en la organización de competencias
Dentro de la situación en la que se presenta y desarrolla la actividad motriz infantil, las acciones de correr, saltar y lanzar cobran relevancia principal a partir de un conjunto de motivaciones sobre las que influye el acondicionamiento del medio y las consignas dadas por el docente. La propuesta evoluciona por los avances logrados en la estructuración y el rendimiento de esas acciones. Y esto ocurre por el deseo de correr más rápido, más tiempo, llegar más alto, más lejos y superarse o superar a otros.
Por ello las acciones pedagógico didácticas se estructuran respetando el camino de construcción y desarrollo de estos esquemas de acción motriz según su evolución y según las posibilidades y motivaciones de los alumnos. Distinguimos tres etapas. En este artículo desarrollaremos en particular la primera de ellas.
Primera etapa (3 a 7 años)
Global, de la motricidad holocinética o de predominio de las tareas espontáneas y de las formas jugadas. Gran actividad exploratoria orientada a la maduración y estabilización de los esquemas motores y de las formas motoras.
Las consignas son amplias. Dentro de las pautas de trabajo, todas las respuestas son válidas. Se establece un compromiso máximo con las posibilidades motrices. Se intenta desarrollar una cantidad de automatismos a partir de la utilización de las acciones en situaciones de juego, con la mirada del niño puesta en el resultado de sus acciones. Las variaciones de las propuestas se irán “hilando” entre el docente y el grupo de alumnos, construyendo una historia de carreras, saltos y lanzamientos que constituirá una verdadera red original del propio grupo.
Si bien el significado central se va construyendo alrededor de esas acciones, las variaciones se producirán sobre tres dimensiones, a partir de las acciones, las posibilidades del ambiente material o de la forma de interacción grupal. Se darán forma a líneas de trabajo que perfilarán tareas significativas para cada uno de los niños con las acciones. (Ver anexo al final)
Por la forma que va adquiriendo esta búsqueda en el primer período, las variaciones podrían esquematizarse del siguiente modo:
Posibilidades de acción
variaciones
y
búsquedas
Espacio y objetos Los otros
Las tareas en este período, características del nivel inicial y predominantes en el primer ciclo de la escolaridad primaria, serán fundamentalmente espontáneas y las modificaciones planteadas estarán orientadas a la búsqueda de la variedad y de la eficacia del niño por resolver, a través de las acciones motrices, el conjunto de situaciones propuestas. Se trata de resistir la formación de estereotipos motores característicos de una motricidad muy socializada en las técnicas del deporte (atletismo).
En vastas zonas de nuestro medio cultural existe bajo riesgo de especialización precoz de la motricidad en las disciplinas atléticas dada la poca difusión de las formas competitivas de este deporte. De todas formas, el riesgo está presente si se pretende una tarea dirigida tempranamente por el docente o entrenador a la competencia y la búsqueda del mejor en cada abordaje del tema.
Las acciones por lo tanto serán variadas, organizándose paulatinamente alrededor de las formas de correr, saltar y lanzar. El espacio sufrirá todas las modificaciones posibles y la organización colectiva irá del juego grupal con las acciones previstas a las tareas individuales y en pequeños grupos, sin perder de vista que lo principal es la manera en que cada niño va resolviendo las propuestas.
Continuación
En el próximo número se continuará con la propuesta para las siguientes etapas. Se invita a los lectores a aportar experiencias y a polemizar o ampliar los conceptos de esta nota para incorporar a las notas siguientes
Bibliografía
Devís Devís, José, Peiró Verlert Carmen, “Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física”, Barcelona, Inde, 1997
Almond, Len; “Un enfoque de salud para el atletismo en la escuela”; en Devís Devís, José, Peiró Verlert Carmen, Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física, Barcelona, Inde, 1997
Gómez, Raúl, “La enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB”; Stadium, Bs As, 2002
Amicale EPS, “El niño y la actividad física”, Madrid, Paidotribo, 1995
Rozengardt, Rodolfo; “Unidad Temática para la EGB: Correr, saltar y lanzar”; Gaceta Gymnos; Madrid, Año 2 Nº 2, 2001
Fernández G., Elostegui E., Rodríguez G., Moreno J.; “¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras?”; Sevilla, Diada, 1999
[1] El concepto es útil para explicitar el sentido de las actividades que se plantean, quitándole la carga reglamentarista (y necesariamente deportiva) que tendría designada como “pruebas de pista y campo”, denominación reservada para el ámbito competitivo.
[2] Numerosa bibliografía puede consultarse al respecto. Por ejemplo, Rodolfo Rozengardt, “Notas históricas para la identidad de la Educación Física, en “Apuntes de historia para profesores de Educación Física”, Miño y Dávila, Bs As, 2006
las experiencias atléticas de nuestros niños y niñas
Rodolfo Rozengardt y Germán Libois, Cátedra de Educación Física con las infancias;
ISEF Ciudad de General Pico
La Educación Física se caracteriza por tematizar los contenidos de la cultura corporal de movimientos. Para ello sus docentes realizan un proceso de recontextualización de las prácticas corporales y las transforman en contenido para enseñar en la institución. Estos contenidos se organizan en unidades de enseñanza que poseen altas potencialidades para ser resignificadas por los niños. Los contenidos cumplen una función múltiple: por un lado permiten a los niños apropiarse de las manifestaciones relevantes de la cultura corporal y a la vez desarrollar conocimientos que les posibilitan resolver problemas diversos asociados a su desarrollo y a su vida cotidiana. La propuesta temática se organiza del siguiente modo:
U.T. 1
Juegos de carrera, salto y lanzamiento
Juegos y
Actividades atléticas
Atletismo
Actividades aeróbicas
U.T. 2
Juegos con pequeño material
Juegos y actividades rítmicas y gimnásticas
Gimnasia rítmica deportiva
Malabares
U.T. 3
Juegos corporales
Juegos y actividades gimnásticas
Gimnasia artístico deportiva
Acrobacias
U.T. 4
Juegos acuáticos
Nadar
Natación
Actividades acuáticas
U.T. 5
Juegos y actividades en la naturaleza
Juegos y actividades en la naturaleza
Juegos y deportes alternativos
Recreación en la naturaleza
U.T. 6
Juegos de oposición y combate
Juegos de combate
Deportes de combate
Defensa personal
U.T. 7
Juegos colectivos
Juegos colectivos
Juegos deportivos colectivos
Deportes colectivos o sociomotrices
Juegos para la vida
U.T. 8
Juegos expresivos
Expresión corporal, danza y mimo
Expresión corporal, danza y mimo
U.T. 9
--------------------
Juegos y actividades saludables
Programas de Actividad física y salud
Estos conocimientos siempre aportan a la construcción de saberes por parte de los niños acerca de las prácticas corporales, de sus valores y de sí mismos en tanto sujetos que pueden realizarlas. En el plano didáctico, la enseñanza a través de situaciones problemáticas, provoca la posibilidad de que los conocimientos aprendidos en cada experiencia de aprendizaje se integren como nuevas posibilidades de acción y pensamiento para la resolución de nuevos problemas.
Las prácticas corporales son construcciones sociales plenas de significados en el contexto en que surgen y se desarrollan y adquieren nuevos sentidos y nuevos formatos en el proceso por el cual se transforman en experiencias infantiles.
En este artículo, presentamos algunos criterios y sugerencias para el desarrollo de un conjunto de contenidos organizados temáticamente en torno al concepto de “Juegos y actividades de carrera, salto y lanzamiento”. La tradición sajona aporta otra denominación, quizás más apropiada, las actividades de pista y campo[1] (fields and tracks), por cuanto tienen que ver con las posibilidades de acción que propone un medio de esas características. El contenido significativo (capaz de aportar en la construcción de sentidos por parte de los niños), no está centrado en las acciones aisladas de correr, saltar o lanzar sino en la participación en estas actividades que las orientan.
Las prácticas corporales no pueden apreciarse sin los sujetos que las realizan. Y ello tanto en los contextos de origen de estas prácticas como en los contextos de enseñanza. Los niños transitan vivencias prácticas con el correr, el saltar, el lanzar que podrían transformarse en ricas experiencias de aprendizaje, si obtienen beneficios que les posicionen adecuadamente para resolver problemas en situaciones que le demanden aptitudes similares. Distinguimos con la denominación de experiencias atléticas a un conjunto variado de propuestas enriquecedoras en las que los niños disfrutan las prácticas de correr, saltar y lanzar y aprenden por medio de ellas. No nos referimos a experiencias deportivas, aunque las experiencias atléticas deportivas forman parte de este universo de aprendizaje.
Consideraciones generales
Las acciones de correr, saltar y lanzar, han acompañado a la humanidad en todos sus momentos de desarrollo desde el logro de la bipedestación y forman parte de los modos de resolución del triple problema motor que desafía a cada uno desde muy pequeño: a) el control del cuerpo en contra de la acción de la gravedad, que le permite lograr la estabilidad y el equilibrio; b) el control del espacio cercano, que le proporcionan los desplazamientos y c) el control de los elementos disponibles, por medio de las conductas manipulativas. Múltiples usos económicos y rituales se han registrado desde tiempos remotos en particular con la carrera aunque sin duda también lo mismo ha ocurrido con el salto y el lanzamiento.[2]
El atletismo como diversión competitiva y luego deporte es una manifestación antigua de los juegos agonísticos. Es una actividad individual que busca la superación de marcas en acciones motrices medianamente reglamentadas en formas competitivas de todos contra todos sin interacción. Los relevos constituyen la expresión compartida de las actividades atléticas y se caracterizan por formas primitivas de cooperación en situaciones de oposición por bandos. Las acciones motrices son cíclicas, cerradas o poco variadas. Es posible el establecimiento y desarrollo del “record” como el registro del mejor rendimiento individual personal o de los miembros de una comunidad determinada.
En las expresiones competitivas las acciones no se reglamentan en sus formas de ejecución sino en aspectos que hacen a la definición de cada prueba atlética, con la intención de establecer la igualdad de posibilidades en el logro de las marcas. El rendimiento no se establece por la acción (como en el caso de la Gimnasia) sino por sus resultados.
La carrera busca la mayor velocidad para llegar antes, la mayor resistencia para mantener la velocidad más tiempo y por ello llegar antes en largas distancias (es decir, mantener el esfuerzo). Se comparan los tiempos resultantes en recorridos fijados de antemano (podría establecerse lo opuesto, distancias recorridas en unidades de tiempo determinadas). La marcha atlética tiene un formato similar pero permitiendo sólo acciones de caminar, penalizando la fase de vuelo presente en las carreras.
El salto se realiza con la intención de lograr un mejor despegue del piso y de ese modo llegar más alto para sortear un obstáculo elevado o llegar más lejos en una distancia horizontal. Se comparan distancias (en la altura del obstáculo sorteado o en largo para la distancia saltada). Existe una variante deportiva en la que se utiliza un implemento para apoyo y favorecer el despegue, alcanzando mayor altura. Ello obliga a lograr un sofisticado dominio del cuerpo en el aire a gran altura
El lanzamiento se realiza para enviar un móvil a la mayor distancia horizontal posible. Este móvil puede tener diferentes cualidades, centradas en su peso o en su forma. Estas cualidades determinan la mejor manera (técnica) de lanzar. Las pruebas atléticas están pautadas por elemento móvil, requiriendo cada uno el uso de la instalación adecuada. Existen reglamentaciones generales acerca de la forma de proyectar el móvil, o más precisamente, de las cosas que no se pueden realizar. Se comparan las distancias obtenidas en el vuelo de los móviles.
Las acciones de correr, saltar y lanzar, por sus características de universalidad, están presentes en gran cantidad de acciones de la vida cotidiana, de otras actividades deportivas y expresivas.
Consideraciones pedagógicas
La mirada pedagógica nos desafía a considerar la complejidad de la tarea educativa, de preguntarnos por la función de la escuela y de los efectos reales que tiene sobre los niños la enseñanza de ciertos contenidos. Como un espejo, la escuela distribuye imágenes. Allí los niños se ven reflejados, en forma valorativa o desvalorativa. Junto con ello, distribuye conocimientos. Las imágenes y los conocimientos inciden en la producción subjetiva, de acuerdo a lo que cada uno de los niños pueda recibir.
Nos preguntamos por la justificación de la promoción de estas actividades de carrera, salto y lanzamiento por parte de la Educación Física en la escuela. Esta pregunta nos remite a los beneficios de la actividad en los niños y los significados sociales que se construyen a su alrededor. También a los cuidados y limitaciones en las propuestas.
Son numerosos los beneficios que estas acciones pueden producir en los aparatos circulatorio y respiratorio de los niños, generando una mayor resistencia a la fatiga y una mejor eficiencia corporal general. Las situaciones múltiples alrededor de los saltos, de las carreras y de los lanzamientos posibilitan una mejora general de la motricidad, una educación de las capacidades perceptivas sobre el propio cuerpo, un reconocimiento de los efectos del ejercicio sobre las sensaciones generales de funcionamiento corporal.
También hay que destacar que las comparaciones permanentes en los resultados de las acciones y pruebas atléticas tienden a reforzar clasificaciones de “calidad” entre los niños. Estas clasificaciones, a su vez, promueven rendimientos a partir de lo que se espera de cada uno. Es habitual encontrar niños que se desaniman por no lograr nunca victorias y generalizan estos resultados, construyendo una creencia en las limitadas capacidades personales para las actividades atléticas y corporales en general.
Pero al ser actividades masivas, de desafíos personales o en pequeños grupos, todos podrían tener una oportunidad de participar y lograr algún reconocimiento, dependiendo en gran medida del modo en que se concrete la propuesta pedagógica. Es posible encontrar experiencias pedagógicas organizadas de modo de incluir a todos y a todas y en las que cada uno puede encontrar su lugar.
En la situación pedagógica concreta, como parte del diseño de la enseñanza, es recomendable investigar los supuestos que los niños tienen acerca del atletismo como forma socializada de la actividad motora y de las representaciones que la comunidad ha generado en torno del mismo. Ello permite desarrollar una estrategia para modificar estos supuestos logrando conocimientos conceptuales y procedimentales, lo mismo que actitudes y valores adecuados acerca de los beneficios y de los cuidados de la actividad y de las limitaciones y riesgos de las formas competitivas. Y ello más allá de un conocimiento discursivo (repetir acerca de los beneficios de la actividad física) sino como saberes instalados en el cuerpo, es decir, hechos hábito, conducta, acción cotidiana. Lograr hábitos alrededor de la marcha y la carrera, siendo estas formas de movimiento acciones básicas, universalmente difundidas, que posibilitan resolver situaciones cotidianas de lo más variadas (esenciales para tener un “cuerpo disponible para la acción”) y también comprendidas para realizar una actividad física regular, “incorporada” a la vida, para toda la vida. En este sentido requiere una profunda reflexión para lograr una propuesta que no sólo instale la dimensión agonística competitiva (“superar y superarse”), sino que paulatinamente vaya facilitando instrumentos para asimilar la marcha (“el caminar”) y la carrera como actividades que acompañarán a la persona para siempre y el salto y el lanzamiento como recursos útiles para resolver problemas cotidianos y mejorar la relación con los demás. En todos los casos es conveniente considerar la riqueza y potencialidad de estas actividades para el aprendizaje y el mejoramiento de otras prácticas motrices, que contienen variaciones de marchas, carreras, saltos y lanzamientos.
En este sentido, es útil intentar caminos de deconstrucción de la historia personal de los niños con las formas más difundidas de la acción motriz, las diferencias que se producen en la experiencia individual por cuestiones de ambiente cultural, de género, de estimulación familiar y también, un recorrido por la historia de las carreras, los saltos, los lanzamientos y el atletismo como actividad competitiva socialmente construida e históricamente determinada.
La experiencia atlética se define por una complejidad en la que predomina el desafío que para el niño significa la acción de correr, de saltar o de lanzar en un medio relativamente estable. El contexto de la experiencia, aún siendo siempre educativo, puede estar asociado a demandas específicas de sentido centradas en: “juego”, “aprendo”, “compito”, “mejoro mi salud”.
En los procesos formativos cobran gran importancia las actividades aeróbicas, antes que las rápidas, la relevancia y la oportunidad de promover una adecuada entrada en calor, los trabajos de recuperación, los beneficios de los estiramientos. Es conveniente no perder de vista los objetivos superiores ligados a la tarea de educar: producir igualdad (de género, de conocimientos, de autoestima), promover hábitos saludables (actividad de baja intensidad para toda la vida); difundir valores solidarios en una cultura colaborativa, promover el conocimiento (de la ciencia, de la sociedad y sus instituciones, del arte, de las prácticas corporales).
Consideraciones didácticas
UNIDAD TEMÁTICA Juegos y Actividades de carrera, salto y lanzamiento
CONTENIDO A ENSEÑAR
Las actividades de pista y campo: las carreras r; las carreras resistentes; las carreras entre obstáculos; los saltos múltiples; los saltos en alto; en largo; lanzamientos diversos a distancia; combinaciones; los relevos
ESQUEMA PARA LA EVOLUCIÓN DE LAS TAREAS (o experiencias atléticas)
Desde la situación base: ¿cómo … (nos desplazamos, saltamos, lanzamos)? (si es inicial) o ¿cómo … (… para ir rápido, llegar lejos con el elemento móvil, saltar por encima de los obstáculos o más lejos)?
Etapa 1
Formas espontáneas: En torno a las acciones, los niños construirán las variaciones en tres dimensiones (o líneas), según se establezcan, a partir de las posibilidades de acción, las variaciones del ambiente material (espacio y objetos) o de la forma que adquiera la organización grupal
Etapa 2
Formas elaboradas: la atención comienza a estar dirigida sobre el propio cuerpo y las formas de su manifestación motriz; la propuesta está orientada a producir cambios y mejoramiento en la ejecución de las acciones y las líneas se determinan en torno de las posibilidades de acción, de la modificación del equipo deportivo y del establecimiento de retos de esfuerzo y superación personal; se restringe la amplitud de las posibilidades de variación para buscar la eficiencia.
Etapa 3
Formas codificadas: las propuestas estarán orientadas a afianzar los esquemas básicos de resolución motriz mediante acontecimientos competitivos reglamentarios adaptados y la utilización de implementos atléticos standard
Continui-dad
· Formas reglamentadas (atletismo)
· Formas adecuadas a programas de actividad saludable
· Formas recreativas
EVOLUCIÓN DEL CONTENIDO A ENSEÑAR
Contenido a enseñar
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
N I
VE
L
1
Formas (juegos) de...
...correr rápido; sortear obstáculos en altura mediante saltos; lanzar hacia adelante con fuerza
Condiciones de seguridad e higiene requeridas para el ejercicio
La cooperación en el desafío de todos contra todos y de grupo contra grupo
Sentido de las reglas para los juegos y la resolución de las relaciones del movimiento y el ambiente
La carrera, el salto y el lanzamiento como acciones; sus condiciones y características
Nociones temporales, espaciales y características físicas de los elementos, de sus movimientos y de las acciones
Nociones vinculadas a los esquemas posturales
Investigación de las formas de desplazarse, de saltar y de proyectar móviles a distancia
Percepción de velocidades y ritmos
Percepción de esfuerzos intensos y su control
Ajuste corporal a distancias, tiempos, alturas y a las formas y el peso de los elementos
Control del cuerpo en el aire
Combinación de la carrera con el salto y con los lanzamientos
Diferenciación de reglas básicas para los desafíos atléticos
Valoración y respeto por las propias capacidades y las del otro
Actitud positiva frente al esfuerzo personal y colectivo
Aprecio de la actitud colaborativa
N
I
VE
L
2
Formas y juegos de...
...correr más rápido y mejor;
partidas; detenciones; aceleraciones; carreras de relevos simples; carreras resistentes; carreras entre obstáculos; saltos múltiples; saltos en alto y en largo; lanzamientos diversos a distancia; de pesos; de objetos con formas
establecidas; con giros; combinaciones; superarse a sí mismo y a otros…
Las técnicas adecuadas para las carreras veloces, resistentes (partidas, detenciones, desplazamientos)
Características del propio cuerpo y sus relaciones con las técnicas de las acciones
Características de la respiración, ritmo, significados
Condición física, salud, modificaciones orgánicas por el ejercicio
Desafíos y juegos
Diferenciación y selección de modos de correr, de saltar y de lanzar según tipología personal, características del medio y de los elementos
Combinación y diferenciación de los momentos de una acción
Combinación de la carrera, el salto y el lanzamiento en secuencias previstas
Selección de formas de mejorar las marcas
Diferenciación de formas válidas de desafiar y buscar la victoria
Disfrute y valoración medida y balanceada de la victoria y la derrota
N
I
VE
L
3
Las mejores formas de ...
… correr, saltar, lanzar; aplicar las actividades a planes para la salud y las situaciones competitivas reglamentadas…
Las formas divertidas de mantener y compartir el esfuerzo
Pruebas atléticas, reglamentos, juegos de correr, formas de organizar juegos de carrera, saltos y lanzamientos, eventos de altetismo
Validez y eficacia de las reglas, juego limpio
Análisis de acciones, registro de la evolución en la ejecución y en los resultados
Aplicación de las más adecuadas formas o técnicas de partida, detención y desplazamiento
Selección de las mejores formas de mejorar las marcas y la condición física
Autoestima flexible que pueda ser puesta a prueba
Creación de condiciones equitativas para la obtención de la victoria en la organización de competencias
Dentro de la situación en la que se presenta y desarrolla la actividad motriz infantil, las acciones de correr, saltar y lanzar cobran relevancia principal a partir de un conjunto de motivaciones sobre las que influye el acondicionamiento del medio y las consignas dadas por el docente. La propuesta evoluciona por los avances logrados en la estructuración y el rendimiento de esas acciones. Y esto ocurre por el deseo de correr más rápido, más tiempo, llegar más alto, más lejos y superarse o superar a otros.
Por ello las acciones pedagógico didácticas se estructuran respetando el camino de construcción y desarrollo de estos esquemas de acción motriz según su evolución y según las posibilidades y motivaciones de los alumnos. Distinguimos tres etapas. En este artículo desarrollaremos en particular la primera de ellas.
Primera etapa (3 a 7 años)
Global, de la motricidad holocinética o de predominio de las tareas espontáneas y de las formas jugadas. Gran actividad exploratoria orientada a la maduración y estabilización de los esquemas motores y de las formas motoras.
Las consignas son amplias. Dentro de las pautas de trabajo, todas las respuestas son válidas. Se establece un compromiso máximo con las posibilidades motrices. Se intenta desarrollar una cantidad de automatismos a partir de la utilización de las acciones en situaciones de juego, con la mirada del niño puesta en el resultado de sus acciones. Las variaciones de las propuestas se irán “hilando” entre el docente y el grupo de alumnos, construyendo una historia de carreras, saltos y lanzamientos que constituirá una verdadera red original del propio grupo.
Si bien el significado central se va construyendo alrededor de esas acciones, las variaciones se producirán sobre tres dimensiones, a partir de las acciones, las posibilidades del ambiente material o de la forma de interacción grupal. Se darán forma a líneas de trabajo que perfilarán tareas significativas para cada uno de los niños con las acciones. (Ver anexo al final)
Por la forma que va adquiriendo esta búsqueda en el primer período, las variaciones podrían esquematizarse del siguiente modo:
Posibilidades de acción
variaciones
y
búsquedas
Espacio y objetos Los otros
Las tareas en este período, características del nivel inicial y predominantes en el primer ciclo de la escolaridad primaria, serán fundamentalmente espontáneas y las modificaciones planteadas estarán orientadas a la búsqueda de la variedad y de la eficacia del niño por resolver, a través de las acciones motrices, el conjunto de situaciones propuestas. Se trata de resistir la formación de estereotipos motores característicos de una motricidad muy socializada en las técnicas del deporte (atletismo).
En vastas zonas de nuestro medio cultural existe bajo riesgo de especialización precoz de la motricidad en las disciplinas atléticas dada la poca difusión de las formas competitivas de este deporte. De todas formas, el riesgo está presente si se pretende una tarea dirigida tempranamente por el docente o entrenador a la competencia y la búsqueda del mejor en cada abordaje del tema.
Las acciones por lo tanto serán variadas, organizándose paulatinamente alrededor de las formas de correr, saltar y lanzar. El espacio sufrirá todas las modificaciones posibles y la organización colectiva irá del juego grupal con las acciones previstas a las tareas individuales y en pequeños grupos, sin perder de vista que lo principal es la manera en que cada niño va resolviendo las propuestas.
Continuación
En el próximo número se continuará con la propuesta para las siguientes etapas. Se invita a los lectores a aportar experiencias y a polemizar o ampliar los conceptos de esta nota para incorporar a las notas siguientes
Bibliografía
Devís Devís, José, Peiró Verlert Carmen, “Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física”, Barcelona, Inde, 1997
Almond, Len; “Un enfoque de salud para el atletismo en la escuela”; en Devís Devís, José, Peiró Verlert Carmen, Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física, Barcelona, Inde, 1997
Gómez, Raúl, “La enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB”; Stadium, Bs As, 2002
Amicale EPS, “El niño y la actividad física”, Madrid, Paidotribo, 1995
Rozengardt, Rodolfo; “Unidad Temática para la EGB: Correr, saltar y lanzar”; Gaceta Gymnos; Madrid, Año 2 Nº 2, 2001
Fernández G., Elostegui E., Rodríguez G., Moreno J.; “¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras?”; Sevilla, Diada, 1999
[1] El concepto es útil para explicitar el sentido de las actividades que se plantean, quitándole la carga reglamentarista (y necesariamente deportiva) que tendría designada como “pruebas de pista y campo”, denominación reservada para el ámbito competitivo.
[2] Numerosa bibliografía puede consultarse al respecto. Por ejemplo, Rodolfo Rozengardt, “Notas históricas para la identidad de la Educación Física, en “Apuntes de historia para profesores de Educación Física”, Miño y Dávila, Bs As, 2006
Diversidad cultural y escuela
Postítulo Educación Física con niños
Diversidad cultural y escuela
Prof. Miguel Angel D´Francisco, ISEF Ciudad de General Pico
Adaptado del trabajo final del Postítulo de Actualización Académica en Educación Física con niños, Noviembre de 2003
INTRODUCCIÒN
Como docente he podido observar cómo frente a la diversidad cultural, la escuela no contribuye a una resignificación del conocimiento. La educación no tiene en cuenta la diversidad cultural y no estaría cumpliendo con lo que podría ser una de sus funciones, que es la de proveer de herramientas para comprender la realidad, como reconstrucción o reinvención de la cultura para una posible transformación de la misma.
Los conocimientos son transmitidos alejados de la realidad de la que los alumnos viven, donde hay escasa conexión entre lo que aprenden y lo que ellos saben, su experiencia actual. Donde todavía no son tenidos en cuenta, no se les da participación, no se los escucha, qué tienen para decir o querer ser, no se les da la palabra. Y se manifiesta en dichos: que no les gusta la escuela, que siempre lo mismo, que se lo pasan copiando, para qué estudiar si no es garantía de trabajo en un futuro.
DESARROLLO
Poco ha cambiado la escuela desde mi época, y han pasado muchos años de esto, pero, en la mayoría de los casos sigue igual: siempre se escucha, se calla, se copia y donde el único momento en donde se le da la palabra a los alumnos es para dar la lección.
Ejemplos de la práctica real: a) Llega el profesor, saluda a los alumnos/as, toma asistencia y les pide que saquen la carpeta; acto seguido comienza a dictar, los alumnos copian fielmente, así durante los ochenta minutos que dura el módulo. b) La profesora le dice a los alumnos/as que se pongan en grupos, reparte los libros, les pide que lean un texto y luego les pide que contesten el cuestionario que está al final del capítulo, ellos deben buscar la respuesta que está dentro del texto leído, no se debate, solo se leen para ver si las respuestas están correctas. c) El profesor de educación física explica a los alumnos todos los aspectos sobre una determinada técnica (lanzamiento en básquetbol), muestra el gesto eficaz, los chicos lo practican sin pelota, luego lanzando al aro, pasando de a uno (es la primera clase que tienen de básquetbol). Los conocimientos son transmitidos a los alumnos de forma terminada, acabada, sin tener en cuenta lo que ellos saben, su experiencia actual y pasada. Se continúa con una pedagogía tradicional, de transmisión lineal y memorística de la cultura y el conocimiento, donde la concepción del aprendiz es la de receptor pasivo que acumula enciclopédicamente las informaciones con independencia del grado de comprensión e intereses de los alumnos (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez)[1]
Paulo Freire la calificó a la pedagogía tradicional de “bancaria” donde el educador deposita el conocimiento en la mente de los alumnos, estos conocimientos no son sometidos a la reflexión, debate o discusión. (Paulo freire)2
Se les da poca importancia al diálogo y la participación, premiándose la retención del contenido-memorización- y se castiga la reproducción poco fiel; hay una sola verdad y es la del profesor, la experiencia de vida de los alumnos es desvalorizada. Las materias se encuentran fragmentadas, se establecen pocas relaciones entre ellas. Se da una relación de poder marcada por la desigualdad, que además se manifiesta en la asimetría marcada desde la relación docente alumno y del cocimiento (Marta Souto)3.
Creo que el sistema educativo argentino actual, salvo muy raras excepciones, conserva estas formas, que perduran desde épocas pasadas, pero de fuertes raíces, donde el alumno es pasivo, receptor, como objeto que se modela, se lo coloca en un lugar de no saber, donde se lo prepara para obedecer y no decidir desde la más tierna edad, a la heteronomía, a la dependencia y esto está naturalizado y por lo tanto no se puede ver, se lo ve como normal, es un obstáculo para el cambio, la transformación y la formación democrática, ¿somos conscientes para qué tipo de sociedad estamos formando?, sociedad que, como afirman Gvirtz y Palamidessi,5 “promueve un aprendizaje fuera de contexto, donde en la escuela se aprenden cosas que casi nunca están presentes o en las que no se participa. No es de extrañar que los alumnos construyan esquemas y estrategias específicas, diferentes entre sí, para afrontar las exigencias que le plantea la escuela y las que les plantean otras actividades”.
Habría que preguntarse ¿cómo hacer para que se tenga en cuenta a los alumnos, como sujetos que piensan, que conocen, que tiene una vida propia y social?, que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno ha ido aprendiendo en su vida previa y paralela a la escuela y que a mi entender difiere -coincidiendo con Pérez Gómez- de las preocupaciones del mundo de las disciplinas.
Rodolfo Rozengardt plantea con relación a los objetivos de la educación, que estos deberían transmitir conocimientos producidos por la cultura valiosa de los grupos sociales (que la sociedad valora) que sean significativos para el alumno, en algo que le interese y que les permita resolver los problemas de su vida cotidiana (junto con objetivos que permitan formar al ciudadano para la vida pública, para transformarla, brindar posibilidades para el desarrollo personal o de las capacidades personales relacionadas con el bienestar físico, emocional y de estímulo de la expresión y formar para el mundo del trabajo pero de forma crítica).
Para que la escuela promueva aprendizajes significativos, que tengan en cuenta lo que los alumnos traen de sus intercambios en su vida cotidiana y paralela a la escuela hay que entender que hay una gran diversidad cultural y que para resignificar el conocimiento hay primero que tenerla en cuenta y partir de ella.
Para G. Sacristán y Pérez Gómez: “ La cultura se concibe como un conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. El niño/ a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana, se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, más o menos erróneas o verdaderas en función del carácter de sus experiencias e intercambios. De este modo, a la vez que mediatizado y creador va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación.
Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, también en la vida académica el alumno debería aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas”, y a mi entender esto es lo que no se realiza, no se lo tiene en cuenta.
Silvia Bleichmar0 sostiene que los chicos tienen intereses intelectuales enormes, pero a menudo no lo manifiestan dentro del colegio, los tienen desplazados hacia, por ejemplo, los medios masivos de comunicación. Esto no es porque la escolaridad se oponga a los medios. Los chicos reciben una enorme cantidad de información, pero la mayoría de esas fuentes que son valiosas para los chicos se encuentran despersonalizadas; por eso, habría que buscar la manera de que figuras realmente representativas para ellos pudieran ayudarles a organizar la información, que es un gran problema”.
Pérez Gómez dice6 que el reto educativo de la escuela es como provocar, en individuos que están saturados de información fragmentarias, un proceso de construcción de esquemas autónomos de pensamiento que le permitan cuestionar, indagar, descubrir y llegar a identificar los elementos más ocultos de la realidad en la que viven y que de alguna manera están intencionalmente ocultos para provocar manipulación, el sesgo, el sometimiento o la subordinación. “La escuela debe crear un espacio de vivencia cultural educativa, que significa crear un espacio de vivencia de la cultura” y sigue, “para mí crear un espacio de cultura es vivirla en la escuela recreando una comunidad democrática de vivencia de aprendizajes donde se debe vivir la democracia, no aprenderla retóricamente”. Vigotsky, plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones, dándole importancia al lenguaje, donde éste representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura, la enseñanza debe descansar sobre el lenguaje. En el mismo sentido, Paulo Freire7, dice que la existencia, en tanto humana, no puede ser muda, los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, la acción, en la reflexión. Más, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres sino el derecho de todos los hombres. “Para provocar que el alumno/ a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad, se deben crear las condiciones necesarias en el aula, a través de microcosmos de interacción social, en un foro abierto de debate y negociación y concepciones de la realidad, que son creados por el adulto/ a en interacción con los alumnos/ as” (G. Sacristán, A. I. Pérez Gómez).
También en cuanto a las normas de convivencia, se propone una construcción democrática, donde los alumnos sean partícipes necesarios de la elaboración de las mismas, y no simplemente aceptar lo impuesto por la institución, se debe dar participación a los alumnos y trabajar con sus respuestas, ya que cuando se les pide que opinen, lo hacen pero con relación a lo que ellos piensan que los adultos esperan de él (se sancionan más ellos mismos y de la forma más cruel, que las propias normas creadas institucionalmente) “la convivencia social se basa en la negociación y en el acuerdo, más que en la vigencia incuestionable de valores absolutos, sean estos de origen religioso, político, cultural, étnico o estético. El orden democrático es un orden abierto al cambio, al debate y al respeto por la diversidad y la diferencia. Para una buena convivencia escolar se deben promover mecanismos de concertación y diálogo en los que todos los actores de la escuela se vean representados. Se trata de rescatar el valor de la tolerancia y la negociación para aprender a partir de las diferencias, ¿podremos algún día en la escuela ponerlo en práctica?
Para que esta propuesta pueda ser llevada adelante se debería comprometer toda la institución educativa, debería haber amplios acuerdos, compromiso y formación para el cambio, desde los directivos, docentes, no docentes, padres (abierta a ellos) y otras instituciones del barrio (asociaciones vecinales) donde a través del PEI se elabore el perfil de la institución con respecto al contexto en que se encuentra, donde la institución escolar pueda decidir la mayor parte del qué enseñar y cómo enseñar de acuerdo con las necesidades de cada escuela.
Para la realización de un proyecto institucional y coincidiendo con Gvirtz y Palamidessi, la posibilidad de elegir puede ser ejercida por toda la comunidad, aunque con distintas competencias entre docentes, alumnos, padres (y asociaciones vecinales, agrego yo) Por eso -y siguiendo con estos autores- la realización de un proyecto institucional no puede quedar reducida a un problema técnico-pedagógico, sino que debe entenderse como una oportunidad para impulsar la participación de la comunidad en las escuelas, y donde exista coordinación entre los involucrados respecto de lo que sucede en la escuela.
Cada escuela es formadora de cultura, de valores de convivencia social y política. En el proyecto se debería explicitar el programa de educación social, cultural y moral que cada escuela-docentes, alumnos, padres y asociaciones vecinales-se propone desarrollar.
Para llevarlo a la práctica, debe haber un trabajo en equipo entre los docentes, dentro de un marco común de criterios, procedimientos y objetivos, que debe ser organizado por la institución escolar, se debe buscar congruencia de los estilos y las estrategias pedagógicas (y que se lleve a la práctica realmente)
Desde mi propuesta los alumnos formarían una asociación de alumnos o un consejo que recojan las inquietudes de ellos para poder debatirlas con los directivos y docentes para mejorar la convivencia y la calidad educativa.
CONCLUSION
Con relación al marco teórico, puedo decir que la escuela, en la mayoría de los casos sigue transmitiendo (reproduciendo) contenidos que responden a objetivos conductuales, en el cual los alumnos/ as deben acomodarse y recibirlos pasivamente y con escasa o nula participación.
Pareciera en la realidad que vivimos, que nuestra experiencia va en una dirección y la de la escuela va en una dirección que es muy distinta, opuesta. Junto se transmiten otros contenidos que tienen que ver con la moral de la escucha, la obediencia, la autoridad, el moldeamiento del cuerpo, la palabra, que por lo visto creo que no ha cambiado y sigue igual. No se tiene en cuenta la diversidad cultural. Para resignificar el conocimiento hay que partir de ella y de la experiencia que los alumnos traen para promover aprendizajes significativos.
Se debería comprometer toda la institución y que los docentes sean conscientes que la forma tradicional es reproductora y que no lleva a cambios ni a formar ciudadanos críticos. Se debería tener en cuenta y darles participación activa a los alumnos para una formación democrática
Es fundamental el trabajo en equipo entre toda la comunidad educativa para que los objetivos institucionales se puedan llegar a cumplir y padres comprometidos en la necesidad de un cambio.
[1] J.Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez, “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Ediciones Morata.
3 Marta Souto; “ Hacia una didáctica de lo grupal”, Miño y Davila Editores
5 S. Svirtz M. Palamidessi(2002),” El ABC de la tarea Docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique Grupo Editor
0 Silvia Bleichmar, “ Empujar la barrera de lo posible”, Revista el monitor de la Educación, año 2-N°3, Material teórico del postitulo.
6 Angel Pérez Gómez, “ El cruce de culturas en la escuela”, en Revista Novedades Educativas, N°144, Paginas 62 y 63, Material teórico del postítulo.
7 Paulo Freire, “dialogicidad y diálogo, en dialogo e intervención en el proceso pedagógico, Antología de Alicia Molina, Material teórico del Postítulo.
Diversidad cultural y escuela
Prof. Miguel Angel D´Francisco, ISEF Ciudad de General Pico
Adaptado del trabajo final del Postítulo de Actualización Académica en Educación Física con niños, Noviembre de 2003
INTRODUCCIÒN
Como docente he podido observar cómo frente a la diversidad cultural, la escuela no contribuye a una resignificación del conocimiento. La educación no tiene en cuenta la diversidad cultural y no estaría cumpliendo con lo que podría ser una de sus funciones, que es la de proveer de herramientas para comprender la realidad, como reconstrucción o reinvención de la cultura para una posible transformación de la misma.
Los conocimientos son transmitidos alejados de la realidad de la que los alumnos viven, donde hay escasa conexión entre lo que aprenden y lo que ellos saben, su experiencia actual. Donde todavía no son tenidos en cuenta, no se les da participación, no se los escucha, qué tienen para decir o querer ser, no se les da la palabra. Y se manifiesta en dichos: que no les gusta la escuela, que siempre lo mismo, que se lo pasan copiando, para qué estudiar si no es garantía de trabajo en un futuro.
DESARROLLO
Poco ha cambiado la escuela desde mi época, y han pasado muchos años de esto, pero, en la mayoría de los casos sigue igual: siempre se escucha, se calla, se copia y donde el único momento en donde se le da la palabra a los alumnos es para dar la lección.
Ejemplos de la práctica real: a) Llega el profesor, saluda a los alumnos/as, toma asistencia y les pide que saquen la carpeta; acto seguido comienza a dictar, los alumnos copian fielmente, así durante los ochenta minutos que dura el módulo. b) La profesora le dice a los alumnos/as que se pongan en grupos, reparte los libros, les pide que lean un texto y luego les pide que contesten el cuestionario que está al final del capítulo, ellos deben buscar la respuesta que está dentro del texto leído, no se debate, solo se leen para ver si las respuestas están correctas. c) El profesor de educación física explica a los alumnos todos los aspectos sobre una determinada técnica (lanzamiento en básquetbol), muestra el gesto eficaz, los chicos lo practican sin pelota, luego lanzando al aro, pasando de a uno (es la primera clase que tienen de básquetbol). Los conocimientos son transmitidos a los alumnos de forma terminada, acabada, sin tener en cuenta lo que ellos saben, su experiencia actual y pasada. Se continúa con una pedagogía tradicional, de transmisión lineal y memorística de la cultura y el conocimiento, donde la concepción del aprendiz es la de receptor pasivo que acumula enciclopédicamente las informaciones con independencia del grado de comprensión e intereses de los alumnos (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez)[1]
Paulo Freire la calificó a la pedagogía tradicional de “bancaria” donde el educador deposita el conocimiento en la mente de los alumnos, estos conocimientos no son sometidos a la reflexión, debate o discusión. (Paulo freire)2
Se les da poca importancia al diálogo y la participación, premiándose la retención del contenido-memorización- y se castiga la reproducción poco fiel; hay una sola verdad y es la del profesor, la experiencia de vida de los alumnos es desvalorizada. Las materias se encuentran fragmentadas, se establecen pocas relaciones entre ellas. Se da una relación de poder marcada por la desigualdad, que además se manifiesta en la asimetría marcada desde la relación docente alumno y del cocimiento (Marta Souto)3.
Creo que el sistema educativo argentino actual, salvo muy raras excepciones, conserva estas formas, que perduran desde épocas pasadas, pero de fuertes raíces, donde el alumno es pasivo, receptor, como objeto que se modela, se lo coloca en un lugar de no saber, donde se lo prepara para obedecer y no decidir desde la más tierna edad, a la heteronomía, a la dependencia y esto está naturalizado y por lo tanto no se puede ver, se lo ve como normal, es un obstáculo para el cambio, la transformación y la formación democrática, ¿somos conscientes para qué tipo de sociedad estamos formando?, sociedad que, como afirman Gvirtz y Palamidessi,5 “promueve un aprendizaje fuera de contexto, donde en la escuela se aprenden cosas que casi nunca están presentes o en las que no se participa. No es de extrañar que los alumnos construyan esquemas y estrategias específicas, diferentes entre sí, para afrontar las exigencias que le plantea la escuela y las que les plantean otras actividades”.
Habría que preguntarse ¿cómo hacer para que se tenga en cuenta a los alumnos, como sujetos que piensan, que conocen, que tiene una vida propia y social?, que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno ha ido aprendiendo en su vida previa y paralela a la escuela y que a mi entender difiere -coincidiendo con Pérez Gómez- de las preocupaciones del mundo de las disciplinas.
Rodolfo Rozengardt plantea con relación a los objetivos de la educación, que estos deberían transmitir conocimientos producidos por la cultura valiosa de los grupos sociales (que la sociedad valora) que sean significativos para el alumno, en algo que le interese y que les permita resolver los problemas de su vida cotidiana (junto con objetivos que permitan formar al ciudadano para la vida pública, para transformarla, brindar posibilidades para el desarrollo personal o de las capacidades personales relacionadas con el bienestar físico, emocional y de estímulo de la expresión y formar para el mundo del trabajo pero de forma crítica).
Para que la escuela promueva aprendizajes significativos, que tengan en cuenta lo que los alumnos traen de sus intercambios en su vida cotidiana y paralela a la escuela hay que entender que hay una gran diversidad cultural y que para resignificar el conocimiento hay primero que tenerla en cuenta y partir de ella.
Para G. Sacristán y Pérez Gómez: “ La cultura se concibe como un conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. El niño/ a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana, se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, más o menos erróneas o verdaderas en función del carácter de sus experiencias e intercambios. De este modo, a la vez que mediatizado y creador va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación.
Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, también en la vida académica el alumno debería aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas”, y a mi entender esto es lo que no se realiza, no se lo tiene en cuenta.
Silvia Bleichmar0 sostiene que los chicos tienen intereses intelectuales enormes, pero a menudo no lo manifiestan dentro del colegio, los tienen desplazados hacia, por ejemplo, los medios masivos de comunicación. Esto no es porque la escolaridad se oponga a los medios. Los chicos reciben una enorme cantidad de información, pero la mayoría de esas fuentes que son valiosas para los chicos se encuentran despersonalizadas; por eso, habría que buscar la manera de que figuras realmente representativas para ellos pudieran ayudarles a organizar la información, que es un gran problema”.
Pérez Gómez dice6 que el reto educativo de la escuela es como provocar, en individuos que están saturados de información fragmentarias, un proceso de construcción de esquemas autónomos de pensamiento que le permitan cuestionar, indagar, descubrir y llegar a identificar los elementos más ocultos de la realidad en la que viven y que de alguna manera están intencionalmente ocultos para provocar manipulación, el sesgo, el sometimiento o la subordinación. “La escuela debe crear un espacio de vivencia cultural educativa, que significa crear un espacio de vivencia de la cultura” y sigue, “para mí crear un espacio de cultura es vivirla en la escuela recreando una comunidad democrática de vivencia de aprendizajes donde se debe vivir la democracia, no aprenderla retóricamente”. Vigotsky, plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones, dándole importancia al lenguaje, donde éste representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura, la enseñanza debe descansar sobre el lenguaje. En el mismo sentido, Paulo Freire7, dice que la existencia, en tanto humana, no puede ser muda, los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, la acción, en la reflexión. Más, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres sino el derecho de todos los hombres. “Para provocar que el alumno/ a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad, se deben crear las condiciones necesarias en el aula, a través de microcosmos de interacción social, en un foro abierto de debate y negociación y concepciones de la realidad, que son creados por el adulto/ a en interacción con los alumnos/ as” (G. Sacristán, A. I. Pérez Gómez).
También en cuanto a las normas de convivencia, se propone una construcción democrática, donde los alumnos sean partícipes necesarios de la elaboración de las mismas, y no simplemente aceptar lo impuesto por la institución, se debe dar participación a los alumnos y trabajar con sus respuestas, ya que cuando se les pide que opinen, lo hacen pero con relación a lo que ellos piensan que los adultos esperan de él (se sancionan más ellos mismos y de la forma más cruel, que las propias normas creadas institucionalmente) “la convivencia social se basa en la negociación y en el acuerdo, más que en la vigencia incuestionable de valores absolutos, sean estos de origen religioso, político, cultural, étnico o estético. El orden democrático es un orden abierto al cambio, al debate y al respeto por la diversidad y la diferencia. Para una buena convivencia escolar se deben promover mecanismos de concertación y diálogo en los que todos los actores de la escuela se vean representados. Se trata de rescatar el valor de la tolerancia y la negociación para aprender a partir de las diferencias, ¿podremos algún día en la escuela ponerlo en práctica?
Para que esta propuesta pueda ser llevada adelante se debería comprometer toda la institución educativa, debería haber amplios acuerdos, compromiso y formación para el cambio, desde los directivos, docentes, no docentes, padres (abierta a ellos) y otras instituciones del barrio (asociaciones vecinales) donde a través del PEI se elabore el perfil de la institución con respecto al contexto en que se encuentra, donde la institución escolar pueda decidir la mayor parte del qué enseñar y cómo enseñar de acuerdo con las necesidades de cada escuela.
Para la realización de un proyecto institucional y coincidiendo con Gvirtz y Palamidessi, la posibilidad de elegir puede ser ejercida por toda la comunidad, aunque con distintas competencias entre docentes, alumnos, padres (y asociaciones vecinales, agrego yo) Por eso -y siguiendo con estos autores- la realización de un proyecto institucional no puede quedar reducida a un problema técnico-pedagógico, sino que debe entenderse como una oportunidad para impulsar la participación de la comunidad en las escuelas, y donde exista coordinación entre los involucrados respecto de lo que sucede en la escuela.
Cada escuela es formadora de cultura, de valores de convivencia social y política. En el proyecto se debería explicitar el programa de educación social, cultural y moral que cada escuela-docentes, alumnos, padres y asociaciones vecinales-se propone desarrollar.
Para llevarlo a la práctica, debe haber un trabajo en equipo entre los docentes, dentro de un marco común de criterios, procedimientos y objetivos, que debe ser organizado por la institución escolar, se debe buscar congruencia de los estilos y las estrategias pedagógicas (y que se lleve a la práctica realmente)
Desde mi propuesta los alumnos formarían una asociación de alumnos o un consejo que recojan las inquietudes de ellos para poder debatirlas con los directivos y docentes para mejorar la convivencia y la calidad educativa.
CONCLUSION
Con relación al marco teórico, puedo decir que la escuela, en la mayoría de los casos sigue transmitiendo (reproduciendo) contenidos que responden a objetivos conductuales, en el cual los alumnos/ as deben acomodarse y recibirlos pasivamente y con escasa o nula participación.
Pareciera en la realidad que vivimos, que nuestra experiencia va en una dirección y la de la escuela va en una dirección que es muy distinta, opuesta. Junto se transmiten otros contenidos que tienen que ver con la moral de la escucha, la obediencia, la autoridad, el moldeamiento del cuerpo, la palabra, que por lo visto creo que no ha cambiado y sigue igual. No se tiene en cuenta la diversidad cultural. Para resignificar el conocimiento hay que partir de ella y de la experiencia que los alumnos traen para promover aprendizajes significativos.
Se debería comprometer toda la institución y que los docentes sean conscientes que la forma tradicional es reproductora y que no lleva a cambios ni a formar ciudadanos críticos. Se debería tener en cuenta y darles participación activa a los alumnos para una formación democrática
Es fundamental el trabajo en equipo entre toda la comunidad educativa para que los objetivos institucionales se puedan llegar a cumplir y padres comprometidos en la necesidad de un cambio.
[1] J.Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez, “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Ediciones Morata.
3 Marta Souto; “ Hacia una didáctica de lo grupal”, Miño y Davila Editores
5 S. Svirtz M. Palamidessi(2002),” El ABC de la tarea Docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique Grupo Editor
0 Silvia Bleichmar, “ Empujar la barrera de lo posible”, Revista el monitor de la Educación, año 2-N°3, Material teórico del postitulo.
6 Angel Pérez Gómez, “ El cruce de culturas en la escuela”, en Revista Novedades Educativas, N°144, Paginas 62 y 63, Material teórico del postítulo.
7 Paulo Freire, “dialogicidad y diálogo, en dialogo e intervención en el proceso pedagógico, Antología de Alicia Molina, Material teórico del Postítulo.
El abordaje de la salud-enfermedad en la escuela:
Postítulo en Salud
El abordaje de la salud-enfermedad en la escuela:
piezas para armar
Paula Fainsod, Lic. En Ciencias de la Educación
La autora, coordinadora del Trayecto Pedagógico en el Postítulo de Salud que se desarrolla en el ISEF, en este artículo propone una mirada pedagógica que ayude a desnaturalizar las propuestas ligadas a las relaciones de salud – enfermedad y el lugar de la escuela y los docentes.
Distintos informes que analizan la situación de niñas, niños y adolescentes en nuestro país señalan como parte del diagnóstico diversas problemáticas (embarazo adolescente, HIV- SIDA, accidentes, adicciones, desnutrición) que evidencian las críticas condiciones de vida de estos grupos, que se agudizan en los sectores empobrecidos y marginados, y expresan la profundización de un orden desigual e injusto. En este escenario, se ha vuelto costumbre pensar a la educación, y especialmente a la escuela, como espacio privilegiado para la prevención. Esta demanda genera en los docentes y en otros actores de las instituciones educativas, entre otras cuestiones, una difícil tensión a sostener que es la que oscila entre la omnipotencia y la impotencia.
Frente a este contexto el curso que se presenta propone abrir interrogación sobre las demandas hacia las escuelas, sobre las prácticas y sentidos que circulan en ellas y se presentan como “la primera respuesta”, como “la normal”, como “lo que se debe hacer”. La intención es, aunque resulte difícil en estos tiempos, salir de la urgencia y hacer un paréntesis para analizar las condiciones de producción en las que se anudan estos discursos y prácticas, en un intento por desnaturalizar y desinvisibilizar algunas dimensiones que permitan repensar la salud-enfermedad en las escuelas y construir nuevas miradas y estrategias que promuevan una escuela más saludable.
Acercarse a una mirada socio-cultural
Como señalan diferentes autores (Menendez, Stolkiner, Videla) las prácticas educativas hegemónicas se encuentran impregnadas por un paradigma que algunos mencionan como normativo/tradicional/liberal, que presenta una conjunción entre el Modelo Médico Hegemónico y el Positivismo. Desde este paradigma el abordaje de temáticas de salud en las escuelas se caracteriza por ser:
· Biologicista y unicausal
· Ahistórico y a-social
· Curativo
· Con alto valor normativo
· Asimétrico
· Expositivo
Este paradigma al deshistorizar e invisiblizar las dimensiones social, económica y cultural de los procesos de salud-enfermedad conduce a un reduccionismo en el análisis al simplificar y opacar parte de las determinaciones con el efecto ideológico que esto produce. Colocando en el orden de lo natural cuestiones íntimamente ligadas a lo social, se individualizan ciertos procesos, legitimando y profundizando, de este modo, cierto orden de relaciones. A través de este proceso se instituye cierta jerarquía entre aquello que se considera como “lo esperado”, “lo normal”, “lo uno” y aquello identificado como “lo diferente”, “lo incorrecto”, “lo desviado”; como el negativo del modelo que se erige como norma. Estos procesos tienen efectos objetivos y subjetivos en las experiencias de los sujetos, ya que al naturalizar e individualizar los procesos se los culpabiliza de sus padecimientos y sufrimientos. Así por ejemplo, se concibe que los chicos que sufren desnutrición, la sufren porque sus padres no saben alimentarlos o no se ocupan de ellos; que las y los adolescentes que viven con el virus del vih-sida lo portan porque son “irresponsables”; que ciertas problemáticas de salud son típicas/naturales de la pobreza.
Desde estas explicaciones las razones siempre están puestas en el individuo, en sus familias o en los grupos de pertenencia. Sin embargo, las instituciones sociales juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y prácticas que clasifican a los actores sociales –según sus pertenencias de clase, género, etnia, edad- y los colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser apropiado-, con efectos en sus experiencias sociales, donde se incluyen sus formas de vivir, de enfermar, de sanar. La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en la socialización y subjetivación, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo inigualitaria, sino que produce también diferencias subjetivas considerables, fortaleciendo a unos y debilitando a otros. No se trata aquí de desconocer la dimensión biológica de los procesos de salud-enfermedad, tampoco de culpabilizar a las instituciones y a los agentes sociales; sino que se intenta interrogar los usos y las relaciones que desde aquel paradigma se propone, desinvisibilizando como juega en ellos la dimensión política.
La escuela desde la perspectiva tradicional, concebida como neutral e igualadora, cumple una función privilegiada en la transmisión de la información “verdadera”, la sanción disciplinadora “del desvío” y de “los malos hábitos” y en la prevención de ciertas problemáticas. Prima desde esta mirada el optimismo pedagógico. La escuela tendría, desde estos planteos, todas las posibilidades de reencauzamiento y cuando no lo logre la explicación estará en los límites del individuo. Frente a este paradigma, una perspectiva socio-cultural propone una revisión crítica respecto de los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en las instituciones, donde las relaciones de poder, que se expresan también al nivel de lo simbólico, juegan un importante lugar. Se desplaza el foco desde el individuo/familia hacia la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.
Las instituciones educativas no son neutrales, ofrecen modelos de identificación ligados a la clase social, al género, a la edad a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas relaciones, cierto orden social, que como señala Bourdieu se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado. Estos modelos que transmite la escuela, desconocen e invisibilizan los diversos modos de vivir, enfermar, sanar y cuando los reconoce los tipifican como modos desviados que deben ser corregidos, desconociéndolos como resultado de condiciones de vida desiguales.
Así, desde una perspectiva sociocultural se toma en cuenta en el análisis de las problemáticas de salud las condiciones de partida de los sujetos, a la vez que se visibiliza cómo operan las instituciones, las que se encuentran atravesadas por una trama de relaciones e inmersas en un orden social y cultural determinado. Desde este posicionamiento, se intenta romper con la omnipotencia que genera el paradigma tradicional (la escuela sola no puede, sobre todo ante situaciones cruzadas por desigualdades sociales, económicas, culturales), a la vez que con la impotencia de los análisis que proponen que la escuela está desbordada por el contexto y nada puede hacer.
En la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, creo que se pueden construir estrategias y escenarios que teniendo claros los límites, encuentren las grietas desde donde generar nuevas prácticas y sentidos. Es necesario abrir un debate en torno a lo que se considera prevención: o bien se continúa pensando a la prevención como la adecuación a un ideal, centrada en la información, con énfasis en lo personal y lo familiar o se abre el foco a otras dimensiones que permitan construir estrategias que devenga en menor vulnerabilidad y que pongan en el centro la promoción de un sujeto crítico, autónomo y solidario en un contexto cada vez más injusto, salvaje y competitivo que insiste en presentarse como único camino posible.
De eso se trata el curso que proponemos, de repensar la escuela, de repensar nuestras concepciones y prácticas, de repensar a nuestros alumnos y nuestras alumnas, de repensarnos ubicados en una trama social y cultural que refiere a relaciones de poder. No se trata de sustituir una verdad por otra; sino que se propone como un espacio de construcción conjunta, de encuentro con los otros, con nuevos marcos teóricos y herramientas desde donde proponer nuevos escenarios. Una mirada crítica posibilitará propiciar experiencias más cercanas a los sujetos, a sus necesidades y también sostener la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, visualizando los límites que tiene la escuela pero también las posibilidades para construir nuevos horizontes.
El abordaje de la salud-enfermedad en la escuela:
piezas para armar
Paula Fainsod, Lic. En Ciencias de la Educación
La autora, coordinadora del Trayecto Pedagógico en el Postítulo de Salud que se desarrolla en el ISEF, en este artículo propone una mirada pedagógica que ayude a desnaturalizar las propuestas ligadas a las relaciones de salud – enfermedad y el lugar de la escuela y los docentes.
Distintos informes que analizan la situación de niñas, niños y adolescentes en nuestro país señalan como parte del diagnóstico diversas problemáticas (embarazo adolescente, HIV- SIDA, accidentes, adicciones, desnutrición) que evidencian las críticas condiciones de vida de estos grupos, que se agudizan en los sectores empobrecidos y marginados, y expresan la profundización de un orden desigual e injusto. En este escenario, se ha vuelto costumbre pensar a la educación, y especialmente a la escuela, como espacio privilegiado para la prevención. Esta demanda genera en los docentes y en otros actores de las instituciones educativas, entre otras cuestiones, una difícil tensión a sostener que es la que oscila entre la omnipotencia y la impotencia.
Frente a este contexto el curso que se presenta propone abrir interrogación sobre las demandas hacia las escuelas, sobre las prácticas y sentidos que circulan en ellas y se presentan como “la primera respuesta”, como “la normal”, como “lo que se debe hacer”. La intención es, aunque resulte difícil en estos tiempos, salir de la urgencia y hacer un paréntesis para analizar las condiciones de producción en las que se anudan estos discursos y prácticas, en un intento por desnaturalizar y desinvisibilizar algunas dimensiones que permitan repensar la salud-enfermedad en las escuelas y construir nuevas miradas y estrategias que promuevan una escuela más saludable.
Acercarse a una mirada socio-cultural
Como señalan diferentes autores (Menendez, Stolkiner, Videla) las prácticas educativas hegemónicas se encuentran impregnadas por un paradigma que algunos mencionan como normativo/tradicional/liberal, que presenta una conjunción entre el Modelo Médico Hegemónico y el Positivismo. Desde este paradigma el abordaje de temáticas de salud en las escuelas se caracteriza por ser:
· Biologicista y unicausal
· Ahistórico y a-social
· Curativo
· Con alto valor normativo
· Asimétrico
· Expositivo
Este paradigma al deshistorizar e invisiblizar las dimensiones social, económica y cultural de los procesos de salud-enfermedad conduce a un reduccionismo en el análisis al simplificar y opacar parte de las determinaciones con el efecto ideológico que esto produce. Colocando en el orden de lo natural cuestiones íntimamente ligadas a lo social, se individualizan ciertos procesos, legitimando y profundizando, de este modo, cierto orden de relaciones. A través de este proceso se instituye cierta jerarquía entre aquello que se considera como “lo esperado”, “lo normal”, “lo uno” y aquello identificado como “lo diferente”, “lo incorrecto”, “lo desviado”; como el negativo del modelo que se erige como norma. Estos procesos tienen efectos objetivos y subjetivos en las experiencias de los sujetos, ya que al naturalizar e individualizar los procesos se los culpabiliza de sus padecimientos y sufrimientos. Así por ejemplo, se concibe que los chicos que sufren desnutrición, la sufren porque sus padres no saben alimentarlos o no se ocupan de ellos; que las y los adolescentes que viven con el virus del vih-sida lo portan porque son “irresponsables”; que ciertas problemáticas de salud son típicas/naturales de la pobreza.
Desde estas explicaciones las razones siempre están puestas en el individuo, en sus familias o en los grupos de pertenencia. Sin embargo, las instituciones sociales juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y prácticas que clasifican a los actores sociales –según sus pertenencias de clase, género, etnia, edad- y los colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser apropiado-, con efectos en sus experiencias sociales, donde se incluyen sus formas de vivir, de enfermar, de sanar. La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en la socialización y subjetivación, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo inigualitaria, sino que produce también diferencias subjetivas considerables, fortaleciendo a unos y debilitando a otros. No se trata aquí de desconocer la dimensión biológica de los procesos de salud-enfermedad, tampoco de culpabilizar a las instituciones y a los agentes sociales; sino que se intenta interrogar los usos y las relaciones que desde aquel paradigma se propone, desinvisibilizando como juega en ellos la dimensión política.
La escuela desde la perspectiva tradicional, concebida como neutral e igualadora, cumple una función privilegiada en la transmisión de la información “verdadera”, la sanción disciplinadora “del desvío” y de “los malos hábitos” y en la prevención de ciertas problemáticas. Prima desde esta mirada el optimismo pedagógico. La escuela tendría, desde estos planteos, todas las posibilidades de reencauzamiento y cuando no lo logre la explicación estará en los límites del individuo. Frente a este paradigma, una perspectiva socio-cultural propone una revisión crítica respecto de los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en las instituciones, donde las relaciones de poder, que se expresan también al nivel de lo simbólico, juegan un importante lugar. Se desplaza el foco desde el individuo/familia hacia la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.
Las instituciones educativas no son neutrales, ofrecen modelos de identificación ligados a la clase social, al género, a la edad a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas relaciones, cierto orden social, que como señala Bourdieu se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado. Estos modelos que transmite la escuela, desconocen e invisibilizan los diversos modos de vivir, enfermar, sanar y cuando los reconoce los tipifican como modos desviados que deben ser corregidos, desconociéndolos como resultado de condiciones de vida desiguales.
Así, desde una perspectiva sociocultural se toma en cuenta en el análisis de las problemáticas de salud las condiciones de partida de los sujetos, a la vez que se visibiliza cómo operan las instituciones, las que se encuentran atravesadas por una trama de relaciones e inmersas en un orden social y cultural determinado. Desde este posicionamiento, se intenta romper con la omnipotencia que genera el paradigma tradicional (la escuela sola no puede, sobre todo ante situaciones cruzadas por desigualdades sociales, económicas, culturales), a la vez que con la impotencia de los análisis que proponen que la escuela está desbordada por el contexto y nada puede hacer.
En la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, creo que se pueden construir estrategias y escenarios que teniendo claros los límites, encuentren las grietas desde donde generar nuevas prácticas y sentidos. Es necesario abrir un debate en torno a lo que se considera prevención: o bien se continúa pensando a la prevención como la adecuación a un ideal, centrada en la información, con énfasis en lo personal y lo familiar o se abre el foco a otras dimensiones que permitan construir estrategias que devenga en menor vulnerabilidad y que pongan en el centro la promoción de un sujeto crítico, autónomo y solidario en un contexto cada vez más injusto, salvaje y competitivo que insiste en presentarse como único camino posible.
De eso se trata el curso que proponemos, de repensar la escuela, de repensar nuestras concepciones y prácticas, de repensar a nuestros alumnos y nuestras alumnas, de repensarnos ubicados en una trama social y cultural que refiere a relaciones de poder. No se trata de sustituir una verdad por otra; sino que se propone como un espacio de construcción conjunta, de encuentro con los otros, con nuevos marcos teóricos y herramientas desde donde proponer nuevos escenarios. Una mirada crítica posibilitará propiciar experiencias más cercanas a los sujetos, a sus necesidades y también sostener la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, visualizando los límites que tiene la escuela pero también las posibilidades para construir nuevos horizontes.
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