Formación docente
¿Qué debe aprender quien va a enseñar?
¿qué debe aprender quién va a enseñar Educación Física?
Apuntes para una reflexión entre docentes formadores
Patricia Graciela Sepúlveda, Lic. En Educación
Universidad Nacional de Quilmes.
¿Nos planteamos esta pregunta los formadores? ¿Ensayamos una respuesta propia que vaya más allá de la queja y la culpabilización de a los alumnos?
P
ara los docentes que dictan clases en el nivel superior no existen programas exhaustivos, a diferencia de otros niveles, sino orientaciones y principios sobre lo que se espera de la formación que debe tener un futuro profesor y unas expectativas de logro muy generales por año.
El encuadre político y normativo que aparece en los documentos curriculares se limita a unos pocos renglones en los que se refiere al hecho educativo como un fenómeno vincular, a la intervención docente, los procesos de aprendizaje, la conducción que supone la enseñanza, la valoración de actores involucrados y el objeto de conocimiento, y las propuestas didácticas a nivel aula e institución.
Estas condiciones nos permiten a los docentes que trabajamos en este nivel, si asumimos el compromiso que la formación docente nos plantea, desarrollarnos como profesionales reflexivos, autónomos y a partir de allí establecer qué pretendemos lograr a través de cada una de las disciplinas que forman parte del currículum de la formación inicial de los futuros docentes.
Reflexionemos sobre el alumno que queremos formar
El objetivo, de la formación docente inicial, nadie lo duda, es formar sujetos críticos, con capacidad de analizar y comprender su trabajo y la realidad que los rodea. Se necesitan docentes que se reconozcan con capacidad para producir conocimientos, trabajar en equipo, generar propuestas alternativas y producir materiales de clase, para continuar armados de estas herramientas, con su formación a lo largo de su carrera.
Es una necesidad de la educación actual contar con profesionales docentes que posean capacidad para tomar decisiones informadas, anticipar consecuencias de estas decisiones y evaluar críticamente la propia acción.
Si consideramos fundamental formar docentes con estas características, los dedicados a la formación debemos, cuanto menos, evitar tratar a los alumnos como estudiantes de nivel medio a los que alcanza con brindar contenidos disciplinares solamente. Por otra parte debemos considerar que no estamos preparando atletas sino personas que deberán enseñar esos contenidos.
Tradicionalmente los docentes de Educación Física han recibido escasa fundamentación didáctica y su carrera está signada por una ausencia de reflexiones sobre las concepciones de enseñanza, de cuerpo y movimiento en que basan sus prácticas, lo que los lleva a repetir acríticamente modalidades de enseñanza y concepciones de dicha disciplina con reminiscencias de principios de siglo.
Creemos que las posibilidades de ejercer ciertos márgenes de autonomía importantes a la hora de recontextualizar[1] el currículum en función del momento, las demandas sociales y el contexto en que desarrollan sus prácticas es algo que pueden ejercer todos los docentes y aún más deben hacerlo los profesores a cargo de la formación de futuros docentes.
El actual diseño curricular de los Institutos de Formación Docente en la provincia de Buenos Aires, se inscribe dentro de las modificaciones implementadas a partir de la transformación educativa. En el caso específico de la carrera de Educación Física se produjo un cambio sustancial en la carga horaria por disciplina. A partir de un diagnóstico crítico (cuya pertinencia aquí no se discute y que fue también percibido por los propios egresados de la carrera) del predominio de las materias prácticas en el currículum (deportes abiertos y cerrados, vida en la naturaleza, etc.) que apuntaban más a la formación de atletas que de docentes. Se pasó a un diseño con una enorme carga de las materias llamadas “pedagógicas” o “teóricas”, lo que produjo a mi criterio (ante la carencia de docentes de E.F. que pudieran ocupar los cargos) una “colonización” de la carrera por especialistas en ciencias de la educación alejados completamente del conocimiento de la esencia de la carrera, relacionada con la motricidad y la corporeidad.
Estas fueron las luchas dentro del campo[2] entre los docentes de E.F. considerados carentes del “saber válido”, meros recreadores, armados de un saber práctico -“saber hacer en sentido débil”[3]-, y los docentes del resto de las materias escolares poseedores del “verdadero conocimiento”, que se definió, inicialmente en beneficio de estos últimos.
Dentro de las políticas de ajuste neoliberales de los años 90 se apeló a la profesionalización docente, pero con un paralelo deterioro de las condiciones materiales, salariales, laborales y en consecuencia también respecto de la capacitación efectiva de los docentes a cargo de la enseñanza en los Institutos de Formación.
En conclusión creemos que no podemos esperar que los alumnos se formen como profesionales autónomos y que tomen una postura crítica frente al currículum si sus profesores no tienen esa misma actitud cuando encaran su tarea.
No ignoramos que la formación brindada en los institutos está cuestionada y como se dice continuamente “la formación inicial es una formación de bajo impacto”.
No podemos negar que existe en los institutos
“…verdadera “desacumulación” de cultura y de todo tipo de recursos en torno de la formación docente. Hoy en día, la mayor parte de los institutos son establecimientos con muy bajo presupuesto y casi sin vinculación con la producción intelectual en general (…) todo esto influye en la relación con la cultura que tienen hoy los docentes en su ejercicio profesional.[4]”
¿Qué hacer al respecto?
Por un lado tener en cuenta que la recomposición de los saberes docentes no se resuelve simplemente con agregar más años a la formación, o más contenidos culturales como refiere Dussel, o con una búsqueda de “mejores alumnos” procedentes de otros sectores sociales:
“…la cuestión de recomponer, recrear, reformular los vínculos de los docentes con la cultura aparece no como responsabilidad exclusiva de los docentes, ni como déficit que solo se resuelve con mayor o mejor capacitación, sino como desafío para todos (docentes, autoridades, padres, alumnos, comunidad en general) de construir consenso, hasta diría un movimiento social, para rejerarquizar la profesión docente y reformular su rol en la producción y transmisión de la cultura[5]”
y por otro, poner nuestra creatividad y formación al servicio de la elaboración de una propuesta alternativa.
¿Qué alumnos tenemos?
T
eniendo en cuenta que el currículum es producto de una selección arbitraria, un recorte de la totalidad de la cultura disponible en una sociedad en un momento dado, debemos considerar que así como contiene en gran proporción rasgos culturales de los grupos hegemónicos, lleva dentro también “rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia”[6]. Estamos haciendo referencia aquí a la existencia de jerarquías culturales y al reconocimiento de determinados saberes y rasgos culturales como “Cultos”, identificados en general por los poseídos por las “clases dominantes” o por el contrario no valiosos, y por lo tanto no considerados para ser enseñados, en general, los correspondientes a los sectores subordinados.
Y es en relación a estas jerarquías culturales que debemos considerar a los actuales ingresantes a los Institutos de Formación Docente. Son continuas las referencias de los profesores al “bajo nivel de los alumnos “, “la imposibilidad de procesar textos”, “la vulgaridad con la que se manejan, falta de conocimientos previos, la baja cultura” que se les atribuye según Paula Pogré:
“(…) encontramos muchísima documentación, muchos artículos y documentos que con enorme preocupación, se refieren a los miles de estudiantes que acceden a la formación docente que provienen de sectores que antes no lo hacían, se refieren a que no tienen adquiridas las competencias que supuestamente la escuela media debería haberles permitido construir... Se alude a ellos y se los define desde la carencia”.[7]
Algo similar ocurre con respecto a la percepción que sobre los docentes en ejercicio, tienen algunos integrantes del ámbito educativo:
“iba a hacer mis prácticas en la escuela X y aparecía la maestra con borcegos, pantalón camuflado, pelo teñido multicolor y se paraba a gritar en el patio como una histérica para llamar a los alumnos. Tenía un trato grosero, ordinario, igual que el de los chicos a los que tenía que enseñar y yo me decía “como querés que sean los chicos con una mina así a cargo de su educación[8]”.
“las maestras de ahora no tienen cultura, mirá no sé como decirlo para que no resulte “facho” pero no saben ni escribir, no leen, hay un montón de cosas de cultura general que no manejan”.[9]
Vemos aquí representadas “distintas culturas de origen” dentro del “campo cultural docente” y la existencia de una “cultura legítima” frente a otra considerada “baja, vulgar”. Vemos también la presencia de la institución educativa validando una específica jerarquía cultural, distinguiendo antiguos (y actuales) estudiantes poseedores de una cultura válida y otros carentes de la misma, y a los propios estudiantes presos de estas categorías, sin posibilidades de plantearse quiénes son y cómo transformarse a sí mismos en agentes de cambio.
A partir del efectivo conocimiento del ingreso a la docencia de alumnos de sectores populares deberíamos plantearnos ¿Qué tipo de formación necesitan?
Como para que, respetando lo que son y lo que hacen, no los obliguemos a “transformarse en otra cosa” y al mismo tiempo permitirles comprender los procesos de dominación, de lucha y de exclusión en los que están inmersos y el conflictivo proceso de producción de conocimientos dentro del campo de la educación en general y la E.F. en particular, con el objeto de dotarlos con herramientas para desempeñar sus prácticas de modo reflexivo. Que inscriba al mismo tiempo a los profesores de E.F. dentro del marco de los docentes en general, que les permita dentro de lo instituido escolarmente luchar por un espacio de trabajo mucho más complejo que la simple recreación de los niños para que su función vaya más allá de ser los encargados de canalizar “las energías sobrantes” de los alumnos a quienes enseñan.
A esto hacen referencia Patricia Rexach y Graciela Chein[10] cuando dicen
“Se hace necesario pensar en la educación popular y formando parte de ella a la educación física que deberá tener como punto de partida un enfoque del saber que representa una postura antiautoritaria contra la dominación, la explotación y la exclusión; empleando una metodología que procure despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa.”
¿Qué tipo de contenidos se pueden trabajar para ayudar en esta tarea?
Una selección que debata sobre los conceptos de cultura, género, reproducción, tipos de capital, arbitrario cultural, y el rol que el Estado y la escuela han cumplido y cumplen al respecto.
Acompañado de propuestas que incentiven el debate y la argumentación fundamentada en la bibliografía tanto de modo oral como escrita, individual y grupal, incorporando foros virtuales de intercambio con otros alumnos para compartir vivencias e impresiones.
Se deben proporcionar estrategias que permitan a los futuros docentes continuamente achicar la brecha entre como les enseñamos y como les enseñamos a enseñar.
Creo que al respecto los docentes formadores deberíamos plantearnos, ¿qué hacemos nosotros para trabajar con esos alumnos? ¿Cómo evitamos que nuestra tarea implique solo reproducir las diferencias de base que traen nuestros alumnos, convalidando a través de nuestra evaluación el éxito de unos alumnos y el fracaso de otros? ¿Cómo transformarnos en verdaderos agentes de cambio asumiendo el compromiso político que implica elaborar una oferta educativa que pueda incluir a individuos con bagajes culturales diversos?
Avanzando en la formulación de una propuesta curricular
Si como decíamos inicialmente el objetivo es dotar a los aspirantes a docentes de herramientas para que puedan, desarrollarse como profesionales reflexivos y autónomos deberemos recurrir por un lado a L. Stenhouse (1984) y por otro al marco de la enseñanza para la comprensión (Stonewhiske, Marta, 1999) para delimitar la organización y criterios de selección del trabajo del año.
Desde esta propuesta tomamos al currículum como una hipótesis a poner a prueba a través de trabajo del año.
Para Stenhouse el currículum según el modelo de proceso ha de proporcionar:
ü En cuanto proyecto: bases para planificar un curso.
ü En cuanto a verificación empírica: orientaciones para la verificación de ideas en la práctica.
ü En relación con la justificación: una formulación de la intención o finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico.
Es pertinente al planteo la figura que propone del docente como “profesional amplio”,entendido como aquel que es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica.
El otro componente de la propuesta tiene que ver con “enseñar para la comprensión” entendiendo por comprensión el logro de desempeños flexibles a partir de lo que se sabe.
“encierra en él una lógica de concepción acerca de la enseñanza y del aprendizaje, y una postura ética sobre la certeza de que todos somos capaces de comprender y que, además se puede ayudar a que esto sea posible a través de una enseñanza pertinente” (Pogré, 2002, 103)
Desde esta concepción cambiamos la postura desde donde encaramos la enseñanza, enseñar no es más descubrir cuánto no sabe el alumno, hacer evidente lo que el alumno no comprende, sino partir de la idea que todos comprenden algo y que se puede contribuir a que esto sea posible.
Organizamos la propuesta en función de los principios básicos de la enseñanza para la comprensión teniendo en cuenta las siguientes preguntas, Pogré (2002):
¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
¿Qué es lo que quiero que mis alumnos comprendan?
¿Cómo sé que los alumnos comprenden? y ¿Cómo saben ellos que comprenden?¿Cómo articular desde la enseñanza la relación entre teoría y práctica? (en relación a la formación docente y a la tensión entre la enseñanza “pedagógica” y la específicamente “disciplinar”)
¿En qué punto esta concepción implica una ruptura con los criterios de selección curricular que operaron tradicionalmente en la escuela moderna?
Inicialmente, porque la E.F. tuvo un valor fundamental en el disciplinamiento de los cuerpos y en la formación de ciudadanos sanos y fuertes para contribuir a la patria como soldados o como trabajadores. En el caso de los varones, valores como la virilidad, la tolerancia al dolor, el respeto a la jerarquía, la rectitud y el coraje estaban presentes en el discurso pedagógico oficial. Así ocurrió también en la construcción diferenciada del cuerpo femenino, priorizando la construcción de una feminidad orientada a las actividades domésticas y la maternidad. Los valores propuestos en este caso tenían que ver con el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la flexibilidad y la delicadeza.
Los argumentos principales de legitimación de la actividad corporal orientada educativamente giraron alrededor de la disciplina, y la aptitud para la defensa y el afianza miento de la identidad nacional.
La educación Física, por dentro de la escuela moderna tuvo como finalidad la regulación de las energías sobrantes de los niños, ordenar los cuerpos de manera de obtener la mayor eficiencia obedeciendo a la autoridad (disciplina), desarrollar capacidades orgánicas como la fuerza y la resistencia, adoptar posturas corporales “adecuadas”, diferenciar los roles según género y muchas otras.
Este planteo en cambio recupera las propuestas de los equipos de trabajo disciplinares inscriptos en el marco de la transformación disciplinar[11], apunta a reconocer la Educación Física, como un lugar de aprendizaje y construcción de significados entre sujetos inmersos en una cultura. Reconociéndola como un recorte cultural socialmente válido, que apunta a lograr la mayor disponibilidad corporal, posibilitando el desarrollo de competencias corporales que integran distintos saberes: saber, saber hacer y saber ser.
Sin embargo la ruptura no es absoluta, la actual comparte con el pasado el reconocimiento de la necesidad de formar ciudadanos para la sociedad, pero con intención de promover el mejor desarrollo de los individuos para vivir en la sociedad del momento, no receptores pasivos, sino activos participantes de la misma.
Bibliografía:
ü Pogré Paula. Enseñanza para la Comprensión, un marco para la innovación en la intervención didáctica en: La escuela del futuro II, como planifican las escuelas que innovan. Aguerrondo Inés y colaboradoras. Papers, Buenos Aires, 2002.
ü Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Tenti Fanfani Emilio. Sociología de la educación. Bernal, UNQ, 1999
ü Perkins, David. ¿qué es la comprensión? En Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Pogré, Paula. Como achicar la brecha entre teoría y práctica.Exposición panel de formación inicial inédito,ü material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
ü Pérezü Samaniego Victor y Sanchez Gómez Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en en currículo de la Educación Física. www.wffeportes.com/ Revista Digital- Buenos Aires Año 6 Nº 33, Marzo 2001.
ü Arnold, Peter J. Educaciónü física, movimiento y currículum. Madrid, Morata, 1997.
ü De Alba Alicia. Curriculum, crisis, mito yü Perspectivas. Miño y Dávila Editores S.R.L. 1998
ü Carozzi Mónica. De la “cultura General” aü la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel.
ü Bourdie Pierre.ü Conferencia Magistral para la “cátedra Michel Foucault” de la Universidad Autónoma Metropolitana (Valle de México), sustentada el martes 22 de junio de 1999.
ü Para entender laü desigualdad educativa: el valor de la información. Red federal de información educativa. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calida Educativa. “El monitor de la educación” Nº 1 V época. Octubre de 2004.
ü Aisenstein, Angela, Ganz Nancy, Jaime, Perczyzyk. El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización.(2001)
[1] Bernstein señala que los saberes son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación. Aisenstein et al (2000)
[2] Definido por Bourdieu como “ un subespacio social relativamente autónomo, un microcosmos al interior del macrocosmos social, que puede ser definido como campo de fuerzas… y un campo de luchas para conservar o transformar la relación de fuerzas
[3] Tomás Arnold, habla de Saber hacer en sentido debil en referencia al que sabe como hacer algo pero no por qué o para qué lo hace y saber hacer en sentido fuerte el que tal vez no es un perfecto ejecutante del movimiento pero que sabe el como, el por qué y para qué hacerlo. (Arnold, 1997)
[4] Carozzi Mónica. De la “cultura General” a la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel
[5] Carozzi Op. cit
[6] De Alba. (1998)
[7] Pogré Paula, Exposición panel de formación inicial inédito, material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
[8] Comentario de un alumno de 3º año de un profesorado de E.F. privado, sobre su experiencia en una escuela carenciada del conurbano bonaerense
[9] Diálogo mantenido con una directora de escuela primaria actualmente jubilada.
[10] Rexach, Patricia. Chein Graciela. Tópicos para repensar el currículum de la formación de profesores en Educación Física.
[11] a partir de la Ley Federal de educación
jueves, 4 de diciembre de 2008
Formación docente Tercera Edad
Formación docente
Tercera Edad
Di Domizio Débora Paola
Institución: I.S.F.D Nº 84. Mar del Plata. Mail: dedido@hotmail.com
Resumen
Presentamos aquí una experiencia de Capacitación en el campo de Prácticas de la Educación Física vinculadas al ámbito gerontológico. La misma se lleva a cabo, desde hace dos ciclos lectivos, en un Instituto Terciario de Formación Docente Provincial en la ciudad de Mar del Plata, otorgándose el título de Profesor en Educación Física.-
Previo encuadre de la presente ponencia, es dable aclarar que en la misma se intenta describir y poner de relieve aquellas creencias, mitos y representaciones que posee el alumnado respecto al tema de la vejez y los sujetos que la transitan. Alumnado que, cabe destacar, ha cursado ya distintas Disciplinas Teórico-Prácticas y Perspectivas, exigidas por el Plan de Estudios de la carrera.-
La Cátedra se inscribe dentro de un Espacio de Definición Institucional, en el cuarto año de estudios, denominado Tercera Edad y que pretende dar respuesta desde los saberes propios de la Educación Física a un fenómeno mundial como lo es el envejecimiento poblacional, respondiendo a las demandas de la comunidad educativa.-
Introducción
El fenómeno de la Revolución Vital requiere una reflexión profunda: la sociedad no puede propiciar un aumento de la esperanza de vida, si no lleva implícito un compromiso respecto a prestación de servicios y formación de recursos humanos que deparen un envejecimiento cualitativo para toda la población.
Los datos censales constituyen un bien incuestionable y fundamental para la formulación, ejecución y evaluación de políticas sociales, puesto que proporcionan una radiografía exhaustiva de las características de la población del país.
Argentina presenta una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de niños y jóvenes es relativamente moderado, pero en proceso de disminución. Esta situación es consecuencia de los cambios operados en los últimos 105 años: aumento de la participación relativa de las personas de mayor edad, 65 años y más, y disminución paulatina y casi ininterrumpida del porcentaje de niños y jóvenes, menores de 15 años de edad.
Para el caso de la ciudad de Mar del Plata, enclave geróntico de la Provincia de Buenos Aires, el fenómeno obedece además a las migraciones, en especial de jubilados y pensionados. Esta caracterización implica múltiples impactos socioeconómicos y políticos, y a lo largo del tiempo, se trasunta a nivel cultural en la conformación de imaginarios urbanos que las perciben como “ciudades de viejos”[1].
El Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento[2] desarrolla metas y recomendaciones en materia política, junto con el fomento de programas que son planteados a los gobiernos en pos de revertir los estereotipos acerca de la vejez, revalorizar a las personas mayores y reconocerlas como sujetos de derecho, entre otras.
Muchas son las recomendaciones del Plan que postulan acciones de educación, capacitación e investigación, promoviendo la incorporación del tema del envejecimiento y la vejez en los planes de estudio de todos los niveles educativos.
Consideramos que ésta es la única solución válida a la cual nos adherimos para superar los estereotipos negativos respecto de la vejez, debiendo involucrar a los distintos actores sociales (incluimos aquí a los propios sujetos envejescentes).-
Al Sistema Educativo le compete una gran responsabilidad en la formación de profesionales que se apropien de los distintos saberes que confluyen en la gerontología, geriatría y otras especialidades. Debe ser también tarea prioritaria de los grupos de investigación que, con trabajos provenientes de distintas disciplinas, ayuden a superar paradigmas hegemónicos y reduccionistas.-
Las Prácticas Corporales de la Educación Física
La proliferación de Prácticas Corporales de la Educación Física para sujetos de la Tercera Edad, ha sido en nuestra ciudad muy importante en los últimos años, y todavía de gran auge.-
La experiencia demuestra que cada vez son más los sujetos de edad avanzada que se incorporan a distintos programas grupales. Se intensifican en ellos de manera positiva los aspectos vinculares, el estado de salud; se modifican hábitos y aspectos de la personalidad; mejora su auto imagen y autoestima.-
El Profesor de Educación Física que en su desempeño laboral esté a cargo de alumnos adultos mayores debe, además de promover hábitos saludables y orientarlos hacia el desarrollo de la autonomía e independencia por medio del movimiento corporal, imprimir un contenido nuevo a esta etapa. En ella es posible realizar proyectos que permitan compartir experiencias vitales significativas y de interés común, reconstruir lazos de afecto, favorecer la permanencia de los adultos mayores en las estructuras sociales, etc. –
Respecto de la vejez: el caso de la Formación Docente en Educación Física
La formación docente en Educación Física le exige al futuro profesor un permanente contacto con las realidades educativas formales y más aún con las no formales. El campo profesional de esta disciplina se ha ampliado y hoy nos encontramos ocupando diferentes contextos de acción impensada hasta hace algunos años[3]. Dichas realidades también constituirán el espacio de la futura actividad profesional. A las prácticas habituales en el ámbito educativo (únicas legitimadas) se le han agregado otras, algunas de ellas son las prácticas corporales para la Tercera Edad. Esta cuestión pone en evidencia que ya no sólo son pensadas para las edades comprendidas en la escolarización obligatoria, sino que alumnos de heterogéneas franjas hectáreas son asiduos concurrentes a las mismas.-
“Contextualizar las formas gímnicas, lúdicas y deportivas o las relacionadas con la vida al aire libre o en la naturaleza, exige comprender que cualquier recorte que se haga de ellas incluirá a sujetos que desarrollan esa práctica con deseos y elecciones, temores, con improntas sociales, multiplicidad de saberes y experiencias, subjetividad, tonos musculares y posturas diferentes, reglas y funcionamientos propios que se enmarcan, además, en las instituciones en las que se desarrollan[4]…”.-
El desempeño profesional requiere que los futuros Profesores en Educación Física se apropien de los contenidos referidos a esta materia. Es preciso que estudien los temas y problemas relativos al cuerpo y el movimiento en la vejez, atendiendo especialmente a la significación individual y social que ellos comportan. Considerar el carácter educativo que poseen, y, al mismo tiempo, reflexionar sobre el lugar que la cultura le otorga a la vejez, particularmente en el marco de las transformaciones demográficas acontecidas en el último siglo.
Sin embargo, la problemática del adulto mayor, la vejez y el envejecimiento, no se encuentra contemplada dentro de los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires.-
Algunas investigaciones proponen que, sin modificar la formación de los profesorados no se logrará avanzar hacia una sociedad inclusiva para todas las edades. La carencia de políticas educativas, en especial de formación y capacitación, donde se prevean estrategias para atender la heterogeneidad de los sujetos tiene como consecuencia que estos diseños no se ajustan a las necesidades reales de lo social. El egreso de docentes determina, para el caso de la Educación Física, que los profesores no están sensibilizados para responder a la diversidad de todos sus alumnos. Esta situación también es enfatizada debido a las actitudes estereotipadas con las que se desarrollan las generaciones actuales respecto del tema que nos ocupa.-.
En la carrera casi no hay referencias a prácticas corporales con adultos mayores, no existe como contenido. La formación de los profesores que se dedican a trabajar con adultos mayores por lo general es asistemática y casual, respondiendo por lo general a prácticas ajenas a la intervención pedagógica.[5]
Los docentes reconocen no haber recibido formación específica durante su trayectoria académica, ni en lo fisiológico, ni en lo psicológico, ni en lo sociológico, ni en lo pedagógico-didáctico. En algunas instituciones se lleva a cabo una suerte de capacitación en servicio pero desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud. El contacto con docentes de otras disciplinas colabora en situar al adulto mayor más como alumno (y sus posibilidades) que como paciente (y sus limitaciones[6]).-
Por lo anteriormente expresado, se ha elaborado una propuesta pedagógica para el Espacio de Definición Institucional, correspondiente al cuarto año de estudios del Profesorado en Educación Física y es la intención de este proyecto la de difundir la temática referida a la Tercera Edad[7]. Desmitificar una realidad, (pedagógico-didáctica) en relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las prácticas corporales para la tercera edad, siendo posible dentro del campo de la Educación Física, elaborar propuestas con acierto e idoneidad para personas mayores, teniendo en cuenta que se debe poseer una formación adecuada .-
“…Se espera que a partir del dominio temático de los contenidos, los futuros docentes desarrollen los saberes necesarios que les permitan interpretar el carácter complejo que involucra el proceso del envejecimiento humano, reconociendo en él los aspectos evolutivos, sociales, culturales, educativos, biológicos y psicológicos que lo caracterizan, para llevar adelante su práctica profesional con sujetos que transitan su vejez…”.-
El proyecto de cátedra toma como referencia la Teoría del Ciclo Vital que considera a la vejez etapa evolutiva del desarrollo humano. Se sustenta en los paradigmas educativos socio cognitivo donde el futuro docente practique la teoría y teorice sobre la práctica; en el paradigma ecológico contextual que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas. Concuerda además, con los paradigmas de investigación educativa comprometidos con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad: el interpretativo y el socio crítico[8]. Es implementada en el cuarto año de estudios, dentro del marco del Espacio de la Orientación (el que define a la carrera: Educación Física), según Plan vigente por Resolución Nº 13296/99.-
Algunos de los núcleos temáticos que se desarrollan en la Perspectiva son: grandes conceptualizaciones del proceso de envejecimiento humano; características psicosociales de la población anciana; modificaciones biológicas en el proceso de envejecimiento; los componentes de la aptitud física; programas de actividad física para adultos mayores; la Educación Física y su enseñanza.-
Los alumnos deben acompañar el aprendizaje de los marcos conceptuales con la realización de los siguientes trabajos de campo:
*Relatos de experiencias de adultos mayores que practican deporte en la ciudad de Mar del Plata. –
*Registro de observaciones de prácticas corporales para adultos mayores.-
*Participación en clases intergeneracionales que pudieran dictarse con la presencia de adultos mayores.-
*Inclusión en la organización de eventos que de esta asignatura surjan con alumnos de la Tercera Edad (Por Ejemplo: Encuentros de Clubes, Día del Jubilado, Año Internacional de la Vejez, etc.).-
Consideraciones acerca de esta experiencia
Nuestro desempeño en la formación docente durante estos años, nos permite dar cuenta del discurso que sostienen los alumnos, futuros docentes, a partir de su cursada por la cátedra. La idea es elaborar algunas producciones teóricas teniendo en cuenta lo que los alumnos traen a las clases (saberes que han incorporado en sus años de estudio) contrastando y analizando los marcos teóricos que se imparten desde esta asignatura, con especial referencia a la vejez, el envejecimiento y su relación con la Educación Física.
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires busca la inserción del alumno, futuro docente, únicamente en la realidad escolar. Encuentro aquí el primer obstaculizador del tema ponencial.-
No concordamos con que el profesor esté preparado únicamente para la Institución Escolar. Muchos Institutos de Formación Docente, han revisado esta cuestión y forman a los futuros docentes con posibilidades más amplias, adecuándolas a las particularidades de la ciudad, región, provincia; pauta ésta que les permite reforzar su autonomía e identidad institucional. Creemos que nuestra postura coincide o se acerca más a la realidad laboral del Profesor en Educación Física, sobre todo cuando recién se inicia o gradúa.-
Para el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires sólo es Educación Física aquello que remite al “campo escolar”. Los espacios por fuera de este ámbito institucional, ocupados por licenciados y profesores, no pueden sostener qué son: ¿clases de actividad física, de gimnasia, prácticas deportivas, ejercicios físicos, educación física en ámbito no formal?
Esta política repercute en otras variables que a continuación pasan a ser analizadas:
Los prejuicios.
Cuando se les consulta a los alumnos, futuros docentes, si la Perspectiva les proporcionó los conocimientos para desempeñarse con sujetos de la tercera edad, muchos, por suerte no todos, sostienen: “que no están preparados”. Argumentan no saber qué ejercicios utilizar, qué actividades, con qué métodos y estrategias didácticas, qué recursos, etc., para ese grupo específico.-
Hacen hincapié en buscar la “receta mágica de las actividades físicas para los viejos”. Se traduce en el“hay que ver más”. Este “hay que ver más” se fundamenta, como plantea Crisorio, en que en la formación docente, las teorías constituyen cuerpos de conocimientos verdaderos, fundamentadores, formas de organizar la empiria cuya enseñanza tiene sentido si puede aplicarse en la futura práctica pedagógica. La teoría debe ser aplicable a la práctica y esta debe constituirse en una respuesta específica para problemas específicos[9]. En otras palabras, los alumnos buscan una receta para..., (incluyo aquí metodologías, actividades para tal o cuál edad, para tal o cuál patología, materiales a utilizar, el juego para….., etc.). Esperan que la teoría respalde la actuación docente y resuelva los problemas de la práctica pedagógica.-
En el “hay que saber más” se fundamenta el concepto al que llamo innombrable, porque remite y deja entrever que necesitan saber más de enfermedades, porque como tantos actores sociales, inclusive los propios viejos, han instalado el prejuicio vejez igual enfermedad. Esto además se legitima con la bibliografía consultada por los alumnos (no la que es provista en la cátedra) que responde a una concepción medicalizada de la vejez, sin un previo análisis crítico. Por ejemplo, al estudiar los cambios que se producen en el cuerpo humano con el paso del tiempo, los libros de texto utilizados derivan directamente al campo de la enfermedad, con especial referencia a los cambios biológicos. No sucede lo mismo cuando se consulta acerca de cambios de orden psicológico o social. Generalmente aquí, la enfermedad desaparece.-
Los agentes de salud
Asiduamente, los alumnos sostienen el “rol de agentes de salud”. Un concepto de salud que aparece en la formula que apunta al mejoramiento de la calidad de vida. Esto también es reforzado con la utilización de textos y apuntes, más material bibliográfico que contienen investigaciones realizadas por fuera del campo de la Educación Física, pero aplicadas a éste. Asimismo, el discurso de algunos actores institucionales -docentes -sostienen aún estas teorías.
Esto deriva en que una Educación Física destinada a los adultos mayores se oriente desde un principio curativo y de rehabilitación. Es decir, sobre el sentido de la patología (organicista). Lo que también trae aparejado considerar la existencia de enfermedades propias de la vejez.
La conciencia enfermiza de una sociedad biomedicalizada[10] refuerza el sistema de creencias en ambos actores del ¿proceso de enseñanza – aprendizaje?: alumnos adultos mayores y alumnos de los profesorados, reduciendo las clases y/o los ejercicios a sus efectos curativos.
Así, este modelo, no tiene en cuenta la significación individual ni las experiencias previas de los adultos mayores participantes, los aspectos sociales y culturales, ni las circunstancias en las que se realizan las prácticas corporales.-
El paradigma físico deportivo en la vejez
Su enfoque educativo se identifica con la metáfora del ‘cuerpo máquina’ que trata de mantener el buen funcionamiento de las piezas del cuerpo, y la principal estrategia de actuación consiste en maximizar la práctica física y aumentar los niveles de condición física y de rendimiento.
Para el caso de la vejez, éste considera únicamente como punto de análisis las características motoras y las capacidades de rendimiento motor, limitando la corporeidad del hombre sólo a un aspecto, el físico deportivo. Centrarse en este paradigma también es olvidarse de los motivos por los cuales los sujetos adultos mayores se acercaron a las prácticas. La máxima condición física pasa a ser un elemento central que se mide, se cuantifica, se testea y se evalúa. Sus resultados son utilizados para definir patrones o parámetros de comportamiento a los cuales los sujetos deben aspirar. Quienes no puedan cumplir, encajar con estos términos estadísticos, ingresan al campo o al fenómeno de la construcción social de la a - normalidad[11], quedando estigmatizados porque salen de la norma o se alejan de un patrón ideal.
La consecuencia de ello es el alejamiento de muchos adultos mayores de un sinnúmero de prácticas corporales de la Educación Física, reproduciéndose de esta manera mecanismos de exclusión social.-
La vejez como involución
Respecto de la vejez como etapa involutiva, en vez de considerarla como etapa evolutiva dentro del proceso de desarrollo humano, obedece a varias cuestiones. Entre ellas, una especial preferencia que dedica el Diseño Jurisdiccional como se mencionó con anterioridad, hacia las edades comprendidas en el Sistema Educativo donde el proceso de desarrollo es entendido únicamente desde la propia biología. Por ejemplo: aparición de los caracteres sexuales primarios, u homologar desarrollo con crecimiento físico.
Para el caso de la vejez como no se corresponde ni con uno ni con otro estado, se la considera en las teorías, ideas, palabras y conceptos como un proceso involutivo.
Pensar desde esta lógica, no permite tampoco ampliar el tema del aprendizaje motor a edades que ya han superado la etapa de la escolarización obligatoria.
Debe tenerse en cuenta que los adultos mayores, más allá de iniciarse en una práctica acuática por prescripción médica, pueden además involucrarse en el aprendizaje de la natación. El proceso de aprendizaje motor no es considerado a lo largo del ciclo vital, sino más bien que se lo vincula a una práctica de carácter terapéutico. Bajo esta concepción el desarrollo evolutivo termina en la adolescencia, todo lo que queda por fuera de este periodo es involución[12].
Conclusión
En este análisis preliminar he tratado de trascender las distintas resistencias y lógicas imperantes que encuentro en mi desempeño con los que mañana serán mis futuros colegas. Debo advertir que, serán mucho más que ello también, y que el abordaje de esta temática implica en los alumnos del profesorado en Educación Física, una movilización interna respecto de pensar en su propia vejez, la de sus padres, la de sus abuelos y la vejez que se construye en nuestra cultura occidental. Y allí es donde aflora el sujeto y no el alumno-objeto. Considero que también esta es una de las principales cuestiones que me permite una mirada diferente sobre este apasionante tema.
Bibliografía
Bracht, V.; Crisorio, R. 2003. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
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Módulo informativo. Módulo formativo I y II. Ingreso 2004. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 84.
Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria.
Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza, en página digital del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Resolución 13296/99. Tomo 3. Octava Parte Profesorado de Educación Física.
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Salvarezza, L., 1998. La vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos aires. Ed. Paidós.
Vain P., Rosato A. (coordinadores); 2005. La construcción social de la normalidad. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
[1] Golpe, 2003.
[2] Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria. Recomendaciones consultadas: 7,14,32,44,45,47,49,50,57,59,61, en especial 49,50,59.
[3] Giles. 2003.
[4] Ron O., 2003.
[5] Hernández N., 2004.
[6] Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza.
[7] Durante el desarrollo del texto observarán que utilizo indistintamente la palabra Tercera Edad para referirme a las personas Adultas Mayores. Este término hoy reemplaza a aquel para evitar eufemismos. No obstante, y para la presente, creo necesario titularlo “Tercera Edad”
[8] Para la concepción interpretativa, la conducta humana se comprende desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo y su propósito es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.
Para la corriente socio crítica se aspira a transformar la sociedad sosteniendo una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. Se plantea una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica.
[9] Furlan A., Crisorio, R. y GEPDEF, 2004.
[10] Salvarezza, L., 1998.
[11] Vain P., Rosato A. , 2005
[12] Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987
Tercera Edad
Di Domizio Débora Paola
Institución: I.S.F.D Nº 84. Mar del Plata. Mail: dedido@hotmail.com
Resumen
Presentamos aquí una experiencia de Capacitación en el campo de Prácticas de la Educación Física vinculadas al ámbito gerontológico. La misma se lleva a cabo, desde hace dos ciclos lectivos, en un Instituto Terciario de Formación Docente Provincial en la ciudad de Mar del Plata, otorgándose el título de Profesor en Educación Física.-
Previo encuadre de la presente ponencia, es dable aclarar que en la misma se intenta describir y poner de relieve aquellas creencias, mitos y representaciones que posee el alumnado respecto al tema de la vejez y los sujetos que la transitan. Alumnado que, cabe destacar, ha cursado ya distintas Disciplinas Teórico-Prácticas y Perspectivas, exigidas por el Plan de Estudios de la carrera.-
La Cátedra se inscribe dentro de un Espacio de Definición Institucional, en el cuarto año de estudios, denominado Tercera Edad y que pretende dar respuesta desde los saberes propios de la Educación Física a un fenómeno mundial como lo es el envejecimiento poblacional, respondiendo a las demandas de la comunidad educativa.-
Introducción
El fenómeno de la Revolución Vital requiere una reflexión profunda: la sociedad no puede propiciar un aumento de la esperanza de vida, si no lleva implícito un compromiso respecto a prestación de servicios y formación de recursos humanos que deparen un envejecimiento cualitativo para toda la población.
Los datos censales constituyen un bien incuestionable y fundamental para la formulación, ejecución y evaluación de políticas sociales, puesto que proporcionan una radiografía exhaustiva de las características de la población del país.
Argentina presenta una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de niños y jóvenes es relativamente moderado, pero en proceso de disminución. Esta situación es consecuencia de los cambios operados en los últimos 105 años: aumento de la participación relativa de las personas de mayor edad, 65 años y más, y disminución paulatina y casi ininterrumpida del porcentaje de niños y jóvenes, menores de 15 años de edad.
Para el caso de la ciudad de Mar del Plata, enclave geróntico de la Provincia de Buenos Aires, el fenómeno obedece además a las migraciones, en especial de jubilados y pensionados. Esta caracterización implica múltiples impactos socioeconómicos y políticos, y a lo largo del tiempo, se trasunta a nivel cultural en la conformación de imaginarios urbanos que las perciben como “ciudades de viejos”[1].
El Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento[2] desarrolla metas y recomendaciones en materia política, junto con el fomento de programas que son planteados a los gobiernos en pos de revertir los estereotipos acerca de la vejez, revalorizar a las personas mayores y reconocerlas como sujetos de derecho, entre otras.
Muchas son las recomendaciones del Plan que postulan acciones de educación, capacitación e investigación, promoviendo la incorporación del tema del envejecimiento y la vejez en los planes de estudio de todos los niveles educativos.
Consideramos que ésta es la única solución válida a la cual nos adherimos para superar los estereotipos negativos respecto de la vejez, debiendo involucrar a los distintos actores sociales (incluimos aquí a los propios sujetos envejescentes).-
Al Sistema Educativo le compete una gran responsabilidad en la formación de profesionales que se apropien de los distintos saberes que confluyen en la gerontología, geriatría y otras especialidades. Debe ser también tarea prioritaria de los grupos de investigación que, con trabajos provenientes de distintas disciplinas, ayuden a superar paradigmas hegemónicos y reduccionistas.-
Las Prácticas Corporales de la Educación Física
La proliferación de Prácticas Corporales de la Educación Física para sujetos de la Tercera Edad, ha sido en nuestra ciudad muy importante en los últimos años, y todavía de gran auge.-
La experiencia demuestra que cada vez son más los sujetos de edad avanzada que se incorporan a distintos programas grupales. Se intensifican en ellos de manera positiva los aspectos vinculares, el estado de salud; se modifican hábitos y aspectos de la personalidad; mejora su auto imagen y autoestima.-
El Profesor de Educación Física que en su desempeño laboral esté a cargo de alumnos adultos mayores debe, además de promover hábitos saludables y orientarlos hacia el desarrollo de la autonomía e independencia por medio del movimiento corporal, imprimir un contenido nuevo a esta etapa. En ella es posible realizar proyectos que permitan compartir experiencias vitales significativas y de interés común, reconstruir lazos de afecto, favorecer la permanencia de los adultos mayores en las estructuras sociales, etc. –
Respecto de la vejez: el caso de la Formación Docente en Educación Física
La formación docente en Educación Física le exige al futuro profesor un permanente contacto con las realidades educativas formales y más aún con las no formales. El campo profesional de esta disciplina se ha ampliado y hoy nos encontramos ocupando diferentes contextos de acción impensada hasta hace algunos años[3]. Dichas realidades también constituirán el espacio de la futura actividad profesional. A las prácticas habituales en el ámbito educativo (únicas legitimadas) se le han agregado otras, algunas de ellas son las prácticas corporales para la Tercera Edad. Esta cuestión pone en evidencia que ya no sólo son pensadas para las edades comprendidas en la escolarización obligatoria, sino que alumnos de heterogéneas franjas hectáreas son asiduos concurrentes a las mismas.-
“Contextualizar las formas gímnicas, lúdicas y deportivas o las relacionadas con la vida al aire libre o en la naturaleza, exige comprender que cualquier recorte que se haga de ellas incluirá a sujetos que desarrollan esa práctica con deseos y elecciones, temores, con improntas sociales, multiplicidad de saberes y experiencias, subjetividad, tonos musculares y posturas diferentes, reglas y funcionamientos propios que se enmarcan, además, en las instituciones en las que se desarrollan[4]…”.-
El desempeño profesional requiere que los futuros Profesores en Educación Física se apropien de los contenidos referidos a esta materia. Es preciso que estudien los temas y problemas relativos al cuerpo y el movimiento en la vejez, atendiendo especialmente a la significación individual y social que ellos comportan. Considerar el carácter educativo que poseen, y, al mismo tiempo, reflexionar sobre el lugar que la cultura le otorga a la vejez, particularmente en el marco de las transformaciones demográficas acontecidas en el último siglo.
Sin embargo, la problemática del adulto mayor, la vejez y el envejecimiento, no se encuentra contemplada dentro de los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires.-
Algunas investigaciones proponen que, sin modificar la formación de los profesorados no se logrará avanzar hacia una sociedad inclusiva para todas las edades. La carencia de políticas educativas, en especial de formación y capacitación, donde se prevean estrategias para atender la heterogeneidad de los sujetos tiene como consecuencia que estos diseños no se ajustan a las necesidades reales de lo social. El egreso de docentes determina, para el caso de la Educación Física, que los profesores no están sensibilizados para responder a la diversidad de todos sus alumnos. Esta situación también es enfatizada debido a las actitudes estereotipadas con las que se desarrollan las generaciones actuales respecto del tema que nos ocupa.-.
En la carrera casi no hay referencias a prácticas corporales con adultos mayores, no existe como contenido. La formación de los profesores que se dedican a trabajar con adultos mayores por lo general es asistemática y casual, respondiendo por lo general a prácticas ajenas a la intervención pedagógica.[5]
Los docentes reconocen no haber recibido formación específica durante su trayectoria académica, ni en lo fisiológico, ni en lo psicológico, ni en lo sociológico, ni en lo pedagógico-didáctico. En algunas instituciones se lleva a cabo una suerte de capacitación en servicio pero desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud. El contacto con docentes de otras disciplinas colabora en situar al adulto mayor más como alumno (y sus posibilidades) que como paciente (y sus limitaciones[6]).-
Por lo anteriormente expresado, se ha elaborado una propuesta pedagógica para el Espacio de Definición Institucional, correspondiente al cuarto año de estudios del Profesorado en Educación Física y es la intención de este proyecto la de difundir la temática referida a la Tercera Edad[7]. Desmitificar una realidad, (pedagógico-didáctica) en relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las prácticas corporales para la tercera edad, siendo posible dentro del campo de la Educación Física, elaborar propuestas con acierto e idoneidad para personas mayores, teniendo en cuenta que se debe poseer una formación adecuada .-
“…Se espera que a partir del dominio temático de los contenidos, los futuros docentes desarrollen los saberes necesarios que les permitan interpretar el carácter complejo que involucra el proceso del envejecimiento humano, reconociendo en él los aspectos evolutivos, sociales, culturales, educativos, biológicos y psicológicos que lo caracterizan, para llevar adelante su práctica profesional con sujetos que transitan su vejez…”.-
El proyecto de cátedra toma como referencia la Teoría del Ciclo Vital que considera a la vejez etapa evolutiva del desarrollo humano. Se sustenta en los paradigmas educativos socio cognitivo donde el futuro docente practique la teoría y teorice sobre la práctica; en el paradigma ecológico contextual que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas. Concuerda además, con los paradigmas de investigación educativa comprometidos con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad: el interpretativo y el socio crítico[8]. Es implementada en el cuarto año de estudios, dentro del marco del Espacio de la Orientación (el que define a la carrera: Educación Física), según Plan vigente por Resolución Nº 13296/99.-
Algunos de los núcleos temáticos que se desarrollan en la Perspectiva son: grandes conceptualizaciones del proceso de envejecimiento humano; características psicosociales de la población anciana; modificaciones biológicas en el proceso de envejecimiento; los componentes de la aptitud física; programas de actividad física para adultos mayores; la Educación Física y su enseñanza.-
Los alumnos deben acompañar el aprendizaje de los marcos conceptuales con la realización de los siguientes trabajos de campo:
*Relatos de experiencias de adultos mayores que practican deporte en la ciudad de Mar del Plata. –
*Registro de observaciones de prácticas corporales para adultos mayores.-
*Participación en clases intergeneracionales que pudieran dictarse con la presencia de adultos mayores.-
*Inclusión en la organización de eventos que de esta asignatura surjan con alumnos de la Tercera Edad (Por Ejemplo: Encuentros de Clubes, Día del Jubilado, Año Internacional de la Vejez, etc.).-
Consideraciones acerca de esta experiencia
Nuestro desempeño en la formación docente durante estos años, nos permite dar cuenta del discurso que sostienen los alumnos, futuros docentes, a partir de su cursada por la cátedra. La idea es elaborar algunas producciones teóricas teniendo en cuenta lo que los alumnos traen a las clases (saberes que han incorporado en sus años de estudio) contrastando y analizando los marcos teóricos que se imparten desde esta asignatura, con especial referencia a la vejez, el envejecimiento y su relación con la Educación Física.
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires busca la inserción del alumno, futuro docente, únicamente en la realidad escolar. Encuentro aquí el primer obstaculizador del tema ponencial.-
No concordamos con que el profesor esté preparado únicamente para la Institución Escolar. Muchos Institutos de Formación Docente, han revisado esta cuestión y forman a los futuros docentes con posibilidades más amplias, adecuándolas a las particularidades de la ciudad, región, provincia; pauta ésta que les permite reforzar su autonomía e identidad institucional. Creemos que nuestra postura coincide o se acerca más a la realidad laboral del Profesor en Educación Física, sobre todo cuando recién se inicia o gradúa.-
Para el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires sólo es Educación Física aquello que remite al “campo escolar”. Los espacios por fuera de este ámbito institucional, ocupados por licenciados y profesores, no pueden sostener qué son: ¿clases de actividad física, de gimnasia, prácticas deportivas, ejercicios físicos, educación física en ámbito no formal?
Esta política repercute en otras variables que a continuación pasan a ser analizadas:
Los prejuicios.
Cuando se les consulta a los alumnos, futuros docentes, si la Perspectiva les proporcionó los conocimientos para desempeñarse con sujetos de la tercera edad, muchos, por suerte no todos, sostienen: “que no están preparados”. Argumentan no saber qué ejercicios utilizar, qué actividades, con qué métodos y estrategias didácticas, qué recursos, etc., para ese grupo específico.-
Hacen hincapié en buscar la “receta mágica de las actividades físicas para los viejos”. Se traduce en el“hay que ver más”. Este “hay que ver más” se fundamenta, como plantea Crisorio, en que en la formación docente, las teorías constituyen cuerpos de conocimientos verdaderos, fundamentadores, formas de organizar la empiria cuya enseñanza tiene sentido si puede aplicarse en la futura práctica pedagógica. La teoría debe ser aplicable a la práctica y esta debe constituirse en una respuesta específica para problemas específicos[9]. En otras palabras, los alumnos buscan una receta para..., (incluyo aquí metodologías, actividades para tal o cuál edad, para tal o cuál patología, materiales a utilizar, el juego para….., etc.). Esperan que la teoría respalde la actuación docente y resuelva los problemas de la práctica pedagógica.-
En el “hay que saber más” se fundamenta el concepto al que llamo innombrable, porque remite y deja entrever que necesitan saber más de enfermedades, porque como tantos actores sociales, inclusive los propios viejos, han instalado el prejuicio vejez igual enfermedad. Esto además se legitima con la bibliografía consultada por los alumnos (no la que es provista en la cátedra) que responde a una concepción medicalizada de la vejez, sin un previo análisis crítico. Por ejemplo, al estudiar los cambios que se producen en el cuerpo humano con el paso del tiempo, los libros de texto utilizados derivan directamente al campo de la enfermedad, con especial referencia a los cambios biológicos. No sucede lo mismo cuando se consulta acerca de cambios de orden psicológico o social. Generalmente aquí, la enfermedad desaparece.-
Los agentes de salud
Asiduamente, los alumnos sostienen el “rol de agentes de salud”. Un concepto de salud que aparece en la formula que apunta al mejoramiento de la calidad de vida. Esto también es reforzado con la utilización de textos y apuntes, más material bibliográfico que contienen investigaciones realizadas por fuera del campo de la Educación Física, pero aplicadas a éste. Asimismo, el discurso de algunos actores institucionales -docentes -sostienen aún estas teorías.
Esto deriva en que una Educación Física destinada a los adultos mayores se oriente desde un principio curativo y de rehabilitación. Es decir, sobre el sentido de la patología (organicista). Lo que también trae aparejado considerar la existencia de enfermedades propias de la vejez.
La conciencia enfermiza de una sociedad biomedicalizada[10] refuerza el sistema de creencias en ambos actores del ¿proceso de enseñanza – aprendizaje?: alumnos adultos mayores y alumnos de los profesorados, reduciendo las clases y/o los ejercicios a sus efectos curativos.
Así, este modelo, no tiene en cuenta la significación individual ni las experiencias previas de los adultos mayores participantes, los aspectos sociales y culturales, ni las circunstancias en las que se realizan las prácticas corporales.-
El paradigma físico deportivo en la vejez
Su enfoque educativo se identifica con la metáfora del ‘cuerpo máquina’ que trata de mantener el buen funcionamiento de las piezas del cuerpo, y la principal estrategia de actuación consiste en maximizar la práctica física y aumentar los niveles de condición física y de rendimiento.
Para el caso de la vejez, éste considera únicamente como punto de análisis las características motoras y las capacidades de rendimiento motor, limitando la corporeidad del hombre sólo a un aspecto, el físico deportivo. Centrarse en este paradigma también es olvidarse de los motivos por los cuales los sujetos adultos mayores se acercaron a las prácticas. La máxima condición física pasa a ser un elemento central que se mide, se cuantifica, se testea y se evalúa. Sus resultados son utilizados para definir patrones o parámetros de comportamiento a los cuales los sujetos deben aspirar. Quienes no puedan cumplir, encajar con estos términos estadísticos, ingresan al campo o al fenómeno de la construcción social de la a - normalidad[11], quedando estigmatizados porque salen de la norma o se alejan de un patrón ideal.
La consecuencia de ello es el alejamiento de muchos adultos mayores de un sinnúmero de prácticas corporales de la Educación Física, reproduciéndose de esta manera mecanismos de exclusión social.-
La vejez como involución
Respecto de la vejez como etapa involutiva, en vez de considerarla como etapa evolutiva dentro del proceso de desarrollo humano, obedece a varias cuestiones. Entre ellas, una especial preferencia que dedica el Diseño Jurisdiccional como se mencionó con anterioridad, hacia las edades comprendidas en el Sistema Educativo donde el proceso de desarrollo es entendido únicamente desde la propia biología. Por ejemplo: aparición de los caracteres sexuales primarios, u homologar desarrollo con crecimiento físico.
Para el caso de la vejez como no se corresponde ni con uno ni con otro estado, se la considera en las teorías, ideas, palabras y conceptos como un proceso involutivo.
Pensar desde esta lógica, no permite tampoco ampliar el tema del aprendizaje motor a edades que ya han superado la etapa de la escolarización obligatoria.
Debe tenerse en cuenta que los adultos mayores, más allá de iniciarse en una práctica acuática por prescripción médica, pueden además involucrarse en el aprendizaje de la natación. El proceso de aprendizaje motor no es considerado a lo largo del ciclo vital, sino más bien que se lo vincula a una práctica de carácter terapéutico. Bajo esta concepción el desarrollo evolutivo termina en la adolescencia, todo lo que queda por fuera de este periodo es involución[12].
Conclusión
En este análisis preliminar he tratado de trascender las distintas resistencias y lógicas imperantes que encuentro en mi desempeño con los que mañana serán mis futuros colegas. Debo advertir que, serán mucho más que ello también, y que el abordaje de esta temática implica en los alumnos del profesorado en Educación Física, una movilización interna respecto de pensar en su propia vejez, la de sus padres, la de sus abuelos y la vejez que se construye en nuestra cultura occidental. Y allí es donde aflora el sujeto y no el alumno-objeto. Considero que también esta es una de las principales cuestiones que me permite una mirada diferente sobre este apasionante tema.
Bibliografía
Bracht, V.; Crisorio, R. 2003. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
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[1] Golpe, 2003.
[2] Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria. Recomendaciones consultadas: 7,14,32,44,45,47,49,50,57,59,61, en especial 49,50,59.
[3] Giles. 2003.
[4] Ron O., 2003.
[5] Hernández N., 2004.
[6] Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza.
[7] Durante el desarrollo del texto observarán que utilizo indistintamente la palabra Tercera Edad para referirme a las personas Adultas Mayores. Este término hoy reemplaza a aquel para evitar eufemismos. No obstante, y para la presente, creo necesario titularlo “Tercera Edad”
[8] Para la concepción interpretativa, la conducta humana se comprende desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo y su propósito es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.
Para la corriente socio crítica se aspira a transformar la sociedad sosteniendo una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. Se plantea una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica.
[9] Furlan A., Crisorio, R. y GEPDEF, 2004.
[10] Salvarezza, L., 1998.
[11] Vain P., Rosato A. , 2005
[12] Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987
Salud, educación y deporte en el siglo xxi
Postítulo en Salud
Salud, educación y deporte en el siglo xxi
Por Graciela Lis Rossi, Lic. Psicología y Pedagogía; ISEF “Ciudad de General Pico”
Hasta casi el siglo XIX, el niño fue considerado un adulto en miniatura, lo que permitió la explotación y la exigencia exagerada hacia el mismo, asociándosele ideas de maldad innata que justificaban los castigos. Sobre esta herencia se ha conformado una cultura y un comportamiento del adulto acerca del niño. Hoy, si bien el castigo corporal está condenado por los educadores, en general, las exigencias son otras. Nos encontramos con un mantener constantemente ocupado al pequeño para que no actúe por sí mismo.
Las actividades sistematizadas extra-escolares se extienden cada vez más para cubrir una demanda de padres preocupados para que sus hijos "no anden en la calle" o "para que no se aburran" etc. De este modo, los adultos transferimos nuestro propia aceleración personal, nuestra vida llena de ocupaciones y horarios a nuestros hijos. Nos olvidamos de la satisfacción obtenida en la niñez con aquellos juegos creados por nosotros mismos guiados sin otra meta que la pura necesidad de jugar.
En la actualidad, nos sometemos junto con nuestros hijos a la frustración constante de no llegar nunca a la "marca" prefijada. Todo viene preparado para transformar hasta el más pequeño en un consumidor.
Una de las consultas contemporáneas que hacen los padres al psicólogo se refiere al nerviosismo que notan en sus hijos a pesar de la frecuencia con que lo mandan a practicar deportes "para que descarguen energías" y de tener una serie de actividades extras que le ocupan todo su horario fuera de clase. A tal punto que es muy difícil darles algún turno que no se superponga con alguna de éstas.
Por ello las escuelas de doble escolaridad pasan a ser un artículo de alto consumo para una vida que debe estar programada. El sistema educativo, no ajeno a esta progresiva automatización del ser humano, reduce el tiempo de juego libre en los recreos y en lo posible la actividad motriz que el niño despliega con desesperación antes de escuchar el llamado a clase. Un período de clase que se le hace cada vez más insoportable en tanto se prolongan por turnos cada vez más extensos. Pareciera que la ciencia avanza por un lado y los hechos por otro. De nada valen los estudios que demuestran que la atención constante de un adulto no es mayor a los 45 minutos y que en el caso del niño obviamente es mucho menor. Pues, los módulos de 90 minutos, existen en nuestras escuelas y más. Luego, el niño no puede mantener la atención, se distrae y entonces se le adjudican patologías tales como ADD, ADHD, trastornos de la conducta, etc. A esto se agrega la reducción de horarios originariamente destinados a la Educación Física para dar paso a contenidos que tratan de mantener al niño en una silla. O bien, el horario destinado a esta materia se lo toma como una competencia deportiva que de última también se puede hacer por fuera del sistema, degradando así el verdadero sentido formativo de esta disciplina.
El estrés no pertenece solo al mundo de los adultos, las exigencias, los horarios, las presiones también son padecidas por los menores. En la ejecución deportiva, por ejemplo, se experimentan tensiones y agresiones más difíciles de asimilar cuanto menor es la edad del individuo y cuanto mayor sea la exigencia del adulto hacia éste. Y, ¿que pasa cuando esto se da desde un lugar de poder en un contexto social en el cual uno obliga y otro se puede resistir? En este punto se parece mucho a violentar, ¿verdad?
Eduardo Mántica, psicólogo deportólogo argentino, nos dice que "en el deporte de alta competencia, las presiones son múltiples y las acciones parecen mas violentas, veloces y despiadadas. Los deportistas de alto nivel están entrenados para recibir y resistir altas dosis de tensión y agresión, que en alguna medida resultan similares a las que experimenta un deportista aficionado o un niño, cuando se despliega la ejecución deportiva. Es por ello que la intervención psicológica en el deporte no se limita al profesionalismo sino que puede aplicarse en cualquier nivel de edad y competencia, es la mejor manera de contemplar el cuidado del aspecto psicológico y hacer Prevención Primaria en Salud Mental."
Y, Jose Maria Cagigal agrega "El carácter de exigencia, de intensidad de estímulos que lleva a la competición, con el consiguiente estrés emotivo, parece favorecer la agresividad" .Parece ser que mandar un chico a competir no es igual que mandarlo a jugar y que juego no es igual a deporte, al igual que hacer deporte no es igual que Educación Física.
Esto, también implica una revisión de nuestro sistema educativo y de los programas para una especie de sujeto-robot. Puesto que la escuela debería dedicarse a enseñar, es decir proveer una organización adecuada del ambiente para que el niño pueda aprender. Esto exige horarios y exigencias adaptados a las diferentes etapas de desarrollo de los alumnos. También la inclusión de una Educación Física que lejos del deporte de alto rendimiento, pueda ofrecer:
· experiencias variadas tendientes a la resolución de problemas y a valorar el esfuerzo más que el resultado;
· situaciones donde planificar y ensayar ideas, someter a pruebas sus capacidades y limitaciones, aumentar la confianza en sí mismo;
· proporcionar un cuadro de referencias y sistema de valores;
· ejercitar el dominio de sí mismo, mejorar la autoestima, intensificar la imagen corporal y su seguridad para enfrentar el mundo;
· ensayar modos de relacionarse entre pares y con adultos;
· modelos transitorios que faciliten el paso de la sumisión a la autonomía.
Esto no se da eliminando disciplinas formadoras del carácter, aumentando el volumen o la dificultad de los contenidos, instalando juegos competitivos, u horarios intolerables. Estas exigencias someten a frustración constante al sujeto volviéndolo inseguro o violento. Tampoco significa que la enseñanza se deba transformar en un juego o que el docente se deba ponerse a jugar o entretener al alumno. Significa que el niño debe tener un tiempo prudencial de descanso y recreación entre las materias obligatorias para dar rienda suelta a su necesidad de jugar.
Veamos lo que escribe uno de los psicoanalistas más famoso, E. Erikson, sobre este tema. "El juego, dice, es un intento por sincronizar los procesos corporales y sociales con el si mismo...El niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio, el adulto que juega pasa a otra realidad".
El hombre cuando juega "debe hacer algo que ha elegido...sin estar impulsado por intereses urgentes...debe sentirse entretenido y libre de todo temor o esperanzas de cosas serias". El juego no implica la creación de nuevos artículos de consumo o un trabajo, pues si así fuera se transforma en un "profesional". El juego proporciona sensaciones nuevas a nuestro cuerpo, de espacio y tiempo en libertad. "Cuando el tiempo y el espacio son una presión, el juego desaparece. Y entonces aquí en la frontera del juego aparecen, los deportes competitivos."
Por eso, a la hora de elegir actividades para ocupar el tiempo libre de nuestros hijos, deberíamos tener en cuenta que el juego del niño tiene que ver con una capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento. "El juego solitario sigue siendo un puerto indispensable para la reparación de las emociones destrozadas después de períodos de tormentas en los mares sociales."
Dejarles tiempo para crear, producir, elegir, decidir, ser libre para crear su propio juego es parte de lo que necesita un niño para desarrollarse.
Practicar un deporte o hacer algún otro tipo de actividad programada por un adulto no es lo mismo que jugar.
Si logramos comprender esto, apuntamos a una escuela que atiende al desarrollo de la personalidad, a características tales como la iniciativa, la responsabilidad, la persistencia, la autonomía, los logros vía independencia, el control de los impulsos, la socialización, etc. Un ser humano complejo que necesita de su tiempo de ocio y de responsabilidad, de obediencia y de liderazgo, de creación y de disciplina. Y que, debe aprender a respetar y considerar a los otros a través de la propia experiencia vivencial de respeto y consideración que se le tiene.
Hoy, en el siglo XXI, podemos recurrir a un especialista: profesor de Educación Física, psicólogo infantil, pediatra, psicopedagogo, etc. El asesoramiento en este tema que tiene que ver con la salud física y mental de nuestros niños resulta fundamental en un momento donde leemos, como trastornos a las adaptaciones y; como déficit a las limitaciones propias de un sujeto en desarrollo.
Bibliografia:
Aberastury, A : “Teoría y Técnica del Psicoanálisis de niños” Paidós. Bs. As.1969.
Alonso Tapia, J, “Evaluación de la motivación” Madrid Pirámide, 1992.
Azcoaga, Derman, Iglesias: “Alteraciones del Aprendizaje Escolar- Diagnóstico, fisiopatología, tratamiento” Paidós. 1982
Bany Johnson: La Dinámica de grupos en la Educación. Aguilar. l980.
Casullo, M.M.: “Proyecto de Vida” Bs. As. Paidós.1996.
Coll, Palacios, Marchesi: Desarrollo psicológico y educación.
Rossi, Graciela: “Factores-causa de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. Tucumán. 1988.
Rossi, Graciela: “Reflexiones acerca de la Devolución en el Psicodiagnóstico Infantil” IX Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. CAP. Fed. 1995.
Rossi, Graciela: “Acerca de las dificultades en la devolución al maestro” II Congreso Nacional de Psicodiagnóstico” Santa Fe 1998.
Rossi, Graciela: “Un enfoque multimodal de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. La Plata. 2000.
Salud, educación y deporte en el siglo xxi
Por Graciela Lis Rossi, Lic. Psicología y Pedagogía; ISEF “Ciudad de General Pico”
Hasta casi el siglo XIX, el niño fue considerado un adulto en miniatura, lo que permitió la explotación y la exigencia exagerada hacia el mismo, asociándosele ideas de maldad innata que justificaban los castigos. Sobre esta herencia se ha conformado una cultura y un comportamiento del adulto acerca del niño. Hoy, si bien el castigo corporal está condenado por los educadores, en general, las exigencias son otras. Nos encontramos con un mantener constantemente ocupado al pequeño para que no actúe por sí mismo.
Las actividades sistematizadas extra-escolares se extienden cada vez más para cubrir una demanda de padres preocupados para que sus hijos "no anden en la calle" o "para que no se aburran" etc. De este modo, los adultos transferimos nuestro propia aceleración personal, nuestra vida llena de ocupaciones y horarios a nuestros hijos. Nos olvidamos de la satisfacción obtenida en la niñez con aquellos juegos creados por nosotros mismos guiados sin otra meta que la pura necesidad de jugar.
En la actualidad, nos sometemos junto con nuestros hijos a la frustración constante de no llegar nunca a la "marca" prefijada. Todo viene preparado para transformar hasta el más pequeño en un consumidor.
Una de las consultas contemporáneas que hacen los padres al psicólogo se refiere al nerviosismo que notan en sus hijos a pesar de la frecuencia con que lo mandan a practicar deportes "para que descarguen energías" y de tener una serie de actividades extras que le ocupan todo su horario fuera de clase. A tal punto que es muy difícil darles algún turno que no se superponga con alguna de éstas.
Por ello las escuelas de doble escolaridad pasan a ser un artículo de alto consumo para una vida que debe estar programada. El sistema educativo, no ajeno a esta progresiva automatización del ser humano, reduce el tiempo de juego libre en los recreos y en lo posible la actividad motriz que el niño despliega con desesperación antes de escuchar el llamado a clase. Un período de clase que se le hace cada vez más insoportable en tanto se prolongan por turnos cada vez más extensos. Pareciera que la ciencia avanza por un lado y los hechos por otro. De nada valen los estudios que demuestran que la atención constante de un adulto no es mayor a los 45 minutos y que en el caso del niño obviamente es mucho menor. Pues, los módulos de 90 minutos, existen en nuestras escuelas y más. Luego, el niño no puede mantener la atención, se distrae y entonces se le adjudican patologías tales como ADD, ADHD, trastornos de la conducta, etc. A esto se agrega la reducción de horarios originariamente destinados a la Educación Física para dar paso a contenidos que tratan de mantener al niño en una silla. O bien, el horario destinado a esta materia se lo toma como una competencia deportiva que de última también se puede hacer por fuera del sistema, degradando así el verdadero sentido formativo de esta disciplina.
El estrés no pertenece solo al mundo de los adultos, las exigencias, los horarios, las presiones también son padecidas por los menores. En la ejecución deportiva, por ejemplo, se experimentan tensiones y agresiones más difíciles de asimilar cuanto menor es la edad del individuo y cuanto mayor sea la exigencia del adulto hacia éste. Y, ¿que pasa cuando esto se da desde un lugar de poder en un contexto social en el cual uno obliga y otro se puede resistir? En este punto se parece mucho a violentar, ¿verdad?
Eduardo Mántica, psicólogo deportólogo argentino, nos dice que "en el deporte de alta competencia, las presiones son múltiples y las acciones parecen mas violentas, veloces y despiadadas. Los deportistas de alto nivel están entrenados para recibir y resistir altas dosis de tensión y agresión, que en alguna medida resultan similares a las que experimenta un deportista aficionado o un niño, cuando se despliega la ejecución deportiva. Es por ello que la intervención psicológica en el deporte no se limita al profesionalismo sino que puede aplicarse en cualquier nivel de edad y competencia, es la mejor manera de contemplar el cuidado del aspecto psicológico y hacer Prevención Primaria en Salud Mental."
Y, Jose Maria Cagigal agrega "El carácter de exigencia, de intensidad de estímulos que lleva a la competición, con el consiguiente estrés emotivo, parece favorecer la agresividad" .Parece ser que mandar un chico a competir no es igual que mandarlo a jugar y que juego no es igual a deporte, al igual que hacer deporte no es igual que Educación Física.
Esto, también implica una revisión de nuestro sistema educativo y de los programas para una especie de sujeto-robot. Puesto que la escuela debería dedicarse a enseñar, es decir proveer una organización adecuada del ambiente para que el niño pueda aprender. Esto exige horarios y exigencias adaptados a las diferentes etapas de desarrollo de los alumnos. También la inclusión de una Educación Física que lejos del deporte de alto rendimiento, pueda ofrecer:
· experiencias variadas tendientes a la resolución de problemas y a valorar el esfuerzo más que el resultado;
· situaciones donde planificar y ensayar ideas, someter a pruebas sus capacidades y limitaciones, aumentar la confianza en sí mismo;
· proporcionar un cuadro de referencias y sistema de valores;
· ejercitar el dominio de sí mismo, mejorar la autoestima, intensificar la imagen corporal y su seguridad para enfrentar el mundo;
· ensayar modos de relacionarse entre pares y con adultos;
· modelos transitorios que faciliten el paso de la sumisión a la autonomía.
Esto no se da eliminando disciplinas formadoras del carácter, aumentando el volumen o la dificultad de los contenidos, instalando juegos competitivos, u horarios intolerables. Estas exigencias someten a frustración constante al sujeto volviéndolo inseguro o violento. Tampoco significa que la enseñanza se deba transformar en un juego o que el docente se deba ponerse a jugar o entretener al alumno. Significa que el niño debe tener un tiempo prudencial de descanso y recreación entre las materias obligatorias para dar rienda suelta a su necesidad de jugar.
Veamos lo que escribe uno de los psicoanalistas más famoso, E. Erikson, sobre este tema. "El juego, dice, es un intento por sincronizar los procesos corporales y sociales con el si mismo...El niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio, el adulto que juega pasa a otra realidad".
El hombre cuando juega "debe hacer algo que ha elegido...sin estar impulsado por intereses urgentes...debe sentirse entretenido y libre de todo temor o esperanzas de cosas serias". El juego no implica la creación de nuevos artículos de consumo o un trabajo, pues si así fuera se transforma en un "profesional". El juego proporciona sensaciones nuevas a nuestro cuerpo, de espacio y tiempo en libertad. "Cuando el tiempo y el espacio son una presión, el juego desaparece. Y entonces aquí en la frontera del juego aparecen, los deportes competitivos."
Por eso, a la hora de elegir actividades para ocupar el tiempo libre de nuestros hijos, deberíamos tener en cuenta que el juego del niño tiene que ver con una capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento. "El juego solitario sigue siendo un puerto indispensable para la reparación de las emociones destrozadas después de períodos de tormentas en los mares sociales."
Dejarles tiempo para crear, producir, elegir, decidir, ser libre para crear su propio juego es parte de lo que necesita un niño para desarrollarse.
Practicar un deporte o hacer algún otro tipo de actividad programada por un adulto no es lo mismo que jugar.
Si logramos comprender esto, apuntamos a una escuela que atiende al desarrollo de la personalidad, a características tales como la iniciativa, la responsabilidad, la persistencia, la autonomía, los logros vía independencia, el control de los impulsos, la socialización, etc. Un ser humano complejo que necesita de su tiempo de ocio y de responsabilidad, de obediencia y de liderazgo, de creación y de disciplina. Y que, debe aprender a respetar y considerar a los otros a través de la propia experiencia vivencial de respeto y consideración que se le tiene.
Hoy, en el siglo XXI, podemos recurrir a un especialista: profesor de Educación Física, psicólogo infantil, pediatra, psicopedagogo, etc. El asesoramiento en este tema que tiene que ver con la salud física y mental de nuestros niños resulta fundamental en un momento donde leemos, como trastornos a las adaptaciones y; como déficit a las limitaciones propias de un sujeto en desarrollo.
Bibliografia:
Aberastury, A : “Teoría y Técnica del Psicoanálisis de niños” Paidós. Bs. As.1969.
Alonso Tapia, J, “Evaluación de la motivación” Madrid Pirámide, 1992.
Azcoaga, Derman, Iglesias: “Alteraciones del Aprendizaje Escolar- Diagnóstico, fisiopatología, tratamiento” Paidós. 1982
Bany Johnson: La Dinámica de grupos en la Educación. Aguilar. l980.
Casullo, M.M.: “Proyecto de Vida” Bs. As. Paidós.1996.
Coll, Palacios, Marchesi: Desarrollo psicológico y educación.
Rossi, Graciela: “Factores-causa de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. Tucumán. 1988.
Rossi, Graciela: “Reflexiones acerca de la Devolución en el Psicodiagnóstico Infantil” IX Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. CAP. Fed. 1995.
Rossi, Graciela: “Acerca de las dificultades en la devolución al maestro” II Congreso Nacional de Psicodiagnóstico” Santa Fe 1998.
Rossi, Graciela: “Un enfoque multimodal de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. La Plata. 2000.
Las competencias deportivas en el Tercer Ciclo de la EGB:
Escuela
Las competencias deportivas en el Tercer Ciclo de la EGB:
¿ participación o rendimiento?
Prof. Fernando Acosta, ISEF Gral. Pico
Introducción
Cuando se habla de deporte escolar, a la mayoría de los docentes nos da la impresión de algo positivo, bueno y favorable. No es que no sea así, sino que olvidamos, a veces, otros aspectos que no son tan positivos para los niños o adolescentes y que queremos empezar a analizar de manera crítica en este artículo.
Me parece oportuno aclarar dos cuestiones que se presentan con relación al tratamiento del deporte en la escuela: la concepción del deporte como un contenido a enseñar por los docentes, incluido dentro del proceso didáctico y de los diseños curriculares, por un lado; y las competencias deportivas incorporadas a las escuelas a través de diferentes programas (deporte colegial, juegos deportivos pampeanos, juegos nacionales evita, entre otros), por el otro. La enseñanza del deporte en la escuela aparece legitimada a través de los distintos diseños y materiales curriculares, mientras que para la segunda (las competencias), el proceso de legitimación está en disputa[1] y merece ser debatido.
Parto de algunas preocupaciones: el bajo nivel de participación de alumnas/os que se ha registrado en las Competencias Deportivas Sub 14 durante el año 2005 en toda la Zona Norte: de 3221 niñas/os en condiciones de participar sólo lo hicieron 943[2]; los criterios deportivos que se han adoptado para desarrollar las competencias, centrados en el rendimiento deportivo y el proceso de legitimación de las competencias deportivas en el contexto escolar. El análisis que se propone tiene como objetivo abordar en el marco de la cultura escolar el desarrollo de las competencias deportivas, apelando para ello a dos ejes: las competencias deportivas y el curriculum y el impacto que produce la opción por una corriente deportivista.
Educación Física, curriculum y competencias deportivas
Si bien el lugar de las denominadas “áreas especiales” en la escuela, donde se encuentra Educación Física, ha sido históricamente compensatorio o auxiliar, en los documentos curriculares que acompañaron a la Ley Federal de Educación, se le otorga a la Educación Física un espacio pedagógico. Uno de los contenidos que adquiere importancia es el deporte al cual los Contenidos Básicos Comunes dedican un bloque. En la síntesis explicativa, se toman los deportes como formas particulares de los juegos motores en cuanto que facilita: la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; el sentimiento de pertenencia grupal; la cooperación y la oposición; la comunicación y contra comunicación motriz; tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota; afán de superación individual y grupal; del hábito de esforzarse para conseguir resultados lícitos; autonomía personal; la capacidad de análisis y respuesta a situaciones; un sentido crítico sobre las acciones y resultados; la capacidad táctica y estratégica; la habilidad y destreza, entre otras (MCYE. CBC. 1995:331). También se advierte en el documento curricular algunos riesgos a tener en cuenta, como por ejemplo: “la principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepción como totalidad dinámica, en cuyo contexto, y solo en cuyo contexto, puede constituirse la inteligencia del juego, si se lo reduce a sus aspectos técnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedagógica cuanto su interés para alumnas y las alumnos” (MCYE CBC: 1995:312)
Analicemos a continuación los materiales curriculares provinciales, en este caso, para el Tercer Ciclo de la EGB (1997)[a] donde se expresan las siguientes expectativas de logro con respecto al deporte: disponer de una inteligencia táctica estratégica y dominio técnico que permita el desempeño en practicas lúdico/deportivas; programar, gestionar y ejecutar individual y colectivamente actividades y trabajos relacionados con las prácticas corporales, lúdico/deportivas, y de vida en la naturaleza; actuar con autonomía y responsabilidad en la práctica de actividades corporales, lúdico/deportivas, gimnásticas y de vida en la naturaleza.
En ambos materiales curriculares no se hace mención a las competencias deportivas, por lo tanto me surgen los siguientes interrogantes:
· si concebimos los deportes como un contenido a enseñar por la Educación Física dentro de un marco curricular que prescribe su enseñanza en diferentes niveles de concreción curricular y siendo las competencias deportivas parte de ese contenido, ¿ las competencias deportivas no deberían encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para el Deporte en la Escuela?;
· si cuando se enseña deporte en la Escuela, se tiene en cuenta que el modelo didáctico debe incluir a la totalidad de los integrantes del grupo, tengan o no experiencias deportivas previas ¿por qué al momento de participar de las competencias deportivas no se adopta el mismo criterio y se observa la baja participación de alumna/os?
· si la enseñanza del deporte en la escuela esta a cargo de profesores de educación física ¿no debería ocurrir lo mismo con las competencias deportivas educativas? (en este sentido hago referencia especifica al nivel polimodal)
El deporte y la competencia en las Escuela
Las tensiones por incorporar el deporte a las escuelas, y por ende, también la competencia, ha sido históricamente un tema de debate. Tinning. R (1996) señala la existencia de dos discursos en torno a la práctica del movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar y lograr la incorporación de los destinatarios a la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a selección, el entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte. La orientación de las prácticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las características del deporte moderno.
Siguiendo a Tinning el deporte en la clase de educación física estaría organizado por el discurso de la participación, en contraposición al récord, la victoria, la selectividad y la meritocracia. En este sentido, la competencia se tornaría herramienta estrictamente educativa en función de la finalidad y objetivos a los que está orientada.
La inclusión de la educación física como espacio curricular está sujeta a una serie de normas curriculares que prescriben y orientan nuestras prácticas. Lo que está en cuestión es la pertinencia y relación pedagógica y curricular entre las competencias deportivas y el modelo didáctico de la educación física, es decir, con qué finalidades, criterios y metodologías se desarrollan las citadas competencias.
¿Como podríamos pensar esta relación?: generando un espacio de debate en los Establecimientos Educativos partiendo del diagnostico de la escasa participación de alumna/os. No deberían quedar afuera algunos aspectos como: la finalidad que debe perseguir la competencia deportiva en la escuela y en el curriculum; el tipo de competencia deportiva que se debe incluir en las escuelas, la prevalencia de modelos de competencia deportiva participativa o de rendimiento; la inclusión de las competencias deportivas dentro del proceso didáctico anual.
Al iniciar este articulo las preguntas fueron las siguientes: ¿las competencias deportivas deberían o no encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para un abordaje educativo de los deportes en la escuela?; y ¿a qué se debe la escasa participación de alumna/os en las competencias deportivas?
Ambos interrogantes quedan planteados. Este artículo pretende ser un puntapié inicial para la discusión. Mientras tanto, dejo algunas reflexiones:
- Los deportes son contenidos tenidos en cuenta en el curriculum para su enseñanza, no así las competencias deportivas. En este sentido, es pertinente, que éstas últimas, para que adquieran legitimidad escolar y curricular, sean lo suficientemente debatidas y posteriormente incorporadas al curriculum formal de educación física, explicitados a través de objetivos, conceptos, procedimientos y actitudes.
· La mayoría de los programas deportivos competitivos que se desarrollan en la provincia, aparecen diseñados desde la lógica del deporte de rendimiento (eficacia, meritocracia, selección, entrenamiento). Los objetivos del deporte rendimiento no coinciden con los objetivos y expectativas de logro que persigue la educación física en la escuela.
· La toma de decisiones acerca de cómo implementar las competencias deportivas escolares son tomadas en organismos conjuntos (direcciones de deporte, subsecretarias de educación, coordinaciones de educación física) y los programas deportivos llegan ya “formateados” a las Escuelas.
· Si se desarrollan competencias deportivas en la escuela. ¿podríamos pensar la incorporación del deporte y la competencia deportiva dentro del modelo didáctico anual, y qué esta competencia sea una instancia más dentro del proceso didáctico donde participe todo el grupo clase?
· Si se trata de actividades educativas, todo el pro0xceso incluyendo las competencias debería ser conducido por los profesores de Educación Física de las escuelas.
[1] Ver La Pampa en movimiento Nº 2 (Otoño 2006 ), “El deporte escolar, una oportunidad”, de Rodolfo Rozengardt
[2] Ver en el mismo número de La Pampa en movimiento, “Investigación de la participación en los interescolares subcatorce de la Zona Norte de la Provincia de La Pampa en el año 2005”, de Stella M. González y Fabio Krivzov.
[a] Este documento curricular fue aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educación, el Marco General de los Diseños Curriculares de los Distintos Niveles, Regímenes y Modalidades del Sistema Educativo Pampeano, y los aportes de la reforma instalada por el Proyecto de Cambio de Enseñanza Media.
Las competencias deportivas en el Tercer Ciclo de la EGB:
¿ participación o rendimiento?
Prof. Fernando Acosta, ISEF Gral. Pico
Introducción
Cuando se habla de deporte escolar, a la mayoría de los docentes nos da la impresión de algo positivo, bueno y favorable. No es que no sea así, sino que olvidamos, a veces, otros aspectos que no son tan positivos para los niños o adolescentes y que queremos empezar a analizar de manera crítica en este artículo.
Me parece oportuno aclarar dos cuestiones que se presentan con relación al tratamiento del deporte en la escuela: la concepción del deporte como un contenido a enseñar por los docentes, incluido dentro del proceso didáctico y de los diseños curriculares, por un lado; y las competencias deportivas incorporadas a las escuelas a través de diferentes programas (deporte colegial, juegos deportivos pampeanos, juegos nacionales evita, entre otros), por el otro. La enseñanza del deporte en la escuela aparece legitimada a través de los distintos diseños y materiales curriculares, mientras que para la segunda (las competencias), el proceso de legitimación está en disputa[1] y merece ser debatido.
Parto de algunas preocupaciones: el bajo nivel de participación de alumnas/os que se ha registrado en las Competencias Deportivas Sub 14 durante el año 2005 en toda la Zona Norte: de 3221 niñas/os en condiciones de participar sólo lo hicieron 943[2]; los criterios deportivos que se han adoptado para desarrollar las competencias, centrados en el rendimiento deportivo y el proceso de legitimación de las competencias deportivas en el contexto escolar. El análisis que se propone tiene como objetivo abordar en el marco de la cultura escolar el desarrollo de las competencias deportivas, apelando para ello a dos ejes: las competencias deportivas y el curriculum y el impacto que produce la opción por una corriente deportivista.
Educación Física, curriculum y competencias deportivas
Si bien el lugar de las denominadas “áreas especiales” en la escuela, donde se encuentra Educación Física, ha sido históricamente compensatorio o auxiliar, en los documentos curriculares que acompañaron a la Ley Federal de Educación, se le otorga a la Educación Física un espacio pedagógico. Uno de los contenidos que adquiere importancia es el deporte al cual los Contenidos Básicos Comunes dedican un bloque. En la síntesis explicativa, se toman los deportes como formas particulares de los juegos motores en cuanto que facilita: la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; el sentimiento de pertenencia grupal; la cooperación y la oposición; la comunicación y contra comunicación motriz; tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota; afán de superación individual y grupal; del hábito de esforzarse para conseguir resultados lícitos; autonomía personal; la capacidad de análisis y respuesta a situaciones; un sentido crítico sobre las acciones y resultados; la capacidad táctica y estratégica; la habilidad y destreza, entre otras (MCYE. CBC. 1995:331). También se advierte en el documento curricular algunos riesgos a tener en cuenta, como por ejemplo: “la principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepción como totalidad dinámica, en cuyo contexto, y solo en cuyo contexto, puede constituirse la inteligencia del juego, si se lo reduce a sus aspectos técnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedagógica cuanto su interés para alumnas y las alumnos” (MCYE CBC: 1995:312)
Analicemos a continuación los materiales curriculares provinciales, en este caso, para el Tercer Ciclo de la EGB (1997)[a] donde se expresan las siguientes expectativas de logro con respecto al deporte: disponer de una inteligencia táctica estratégica y dominio técnico que permita el desempeño en practicas lúdico/deportivas; programar, gestionar y ejecutar individual y colectivamente actividades y trabajos relacionados con las prácticas corporales, lúdico/deportivas, y de vida en la naturaleza; actuar con autonomía y responsabilidad en la práctica de actividades corporales, lúdico/deportivas, gimnásticas y de vida en la naturaleza.
En ambos materiales curriculares no se hace mención a las competencias deportivas, por lo tanto me surgen los siguientes interrogantes:
· si concebimos los deportes como un contenido a enseñar por la Educación Física dentro de un marco curricular que prescribe su enseñanza en diferentes niveles de concreción curricular y siendo las competencias deportivas parte de ese contenido, ¿ las competencias deportivas no deberían encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para el Deporte en la Escuela?;
· si cuando se enseña deporte en la Escuela, se tiene en cuenta que el modelo didáctico debe incluir a la totalidad de los integrantes del grupo, tengan o no experiencias deportivas previas ¿por qué al momento de participar de las competencias deportivas no se adopta el mismo criterio y se observa la baja participación de alumna/os?
· si la enseñanza del deporte en la escuela esta a cargo de profesores de educación física ¿no debería ocurrir lo mismo con las competencias deportivas educativas? (en este sentido hago referencia especifica al nivel polimodal)
El deporte y la competencia en las Escuela
Las tensiones por incorporar el deporte a las escuelas, y por ende, también la competencia, ha sido históricamente un tema de debate. Tinning. R (1996) señala la existencia de dos discursos en torno a la práctica del movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar y lograr la incorporación de los destinatarios a la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a selección, el entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte. La orientación de las prácticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las características del deporte moderno.
Siguiendo a Tinning el deporte en la clase de educación física estaría organizado por el discurso de la participación, en contraposición al récord, la victoria, la selectividad y la meritocracia. En este sentido, la competencia se tornaría herramienta estrictamente educativa en función de la finalidad y objetivos a los que está orientada.
La inclusión de la educación física como espacio curricular está sujeta a una serie de normas curriculares que prescriben y orientan nuestras prácticas. Lo que está en cuestión es la pertinencia y relación pedagógica y curricular entre las competencias deportivas y el modelo didáctico de la educación física, es decir, con qué finalidades, criterios y metodologías se desarrollan las citadas competencias.
¿Como podríamos pensar esta relación?: generando un espacio de debate en los Establecimientos Educativos partiendo del diagnostico de la escasa participación de alumna/os. No deberían quedar afuera algunos aspectos como: la finalidad que debe perseguir la competencia deportiva en la escuela y en el curriculum; el tipo de competencia deportiva que se debe incluir en las escuelas, la prevalencia de modelos de competencia deportiva participativa o de rendimiento; la inclusión de las competencias deportivas dentro del proceso didáctico anual.
Al iniciar este articulo las preguntas fueron las siguientes: ¿las competencias deportivas deberían o no encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para un abordaje educativo de los deportes en la escuela?; y ¿a qué se debe la escasa participación de alumna/os en las competencias deportivas?
Ambos interrogantes quedan planteados. Este artículo pretende ser un puntapié inicial para la discusión. Mientras tanto, dejo algunas reflexiones:
- Los deportes son contenidos tenidos en cuenta en el curriculum para su enseñanza, no así las competencias deportivas. En este sentido, es pertinente, que éstas últimas, para que adquieran legitimidad escolar y curricular, sean lo suficientemente debatidas y posteriormente incorporadas al curriculum formal de educación física, explicitados a través de objetivos, conceptos, procedimientos y actitudes.
· La mayoría de los programas deportivos competitivos que se desarrollan en la provincia, aparecen diseñados desde la lógica del deporte de rendimiento (eficacia, meritocracia, selección, entrenamiento). Los objetivos del deporte rendimiento no coinciden con los objetivos y expectativas de logro que persigue la educación física en la escuela.
· La toma de decisiones acerca de cómo implementar las competencias deportivas escolares son tomadas en organismos conjuntos (direcciones de deporte, subsecretarias de educación, coordinaciones de educación física) y los programas deportivos llegan ya “formateados” a las Escuelas.
· Si se desarrollan competencias deportivas en la escuela. ¿podríamos pensar la incorporación del deporte y la competencia deportiva dentro del modelo didáctico anual, y qué esta competencia sea una instancia más dentro del proceso didáctico donde participe todo el grupo clase?
· Si se trata de actividades educativas, todo el pro0xceso incluyendo las competencias debería ser conducido por los profesores de Educación Física de las escuelas.
[1] Ver La Pampa en movimiento Nº 2 (Otoño 2006 ), “El deporte escolar, una oportunidad”, de Rodolfo Rozengardt
[2] Ver en el mismo número de La Pampa en movimiento, “Investigación de la participación en los interescolares subcatorce de la Zona Norte de la Provincia de La Pampa en el año 2005”, de Stella M. González y Fabio Krivzov.
[a] Este documento curricular fue aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educación, el Marco General de los Diseños Curriculares de los Distintos Niveles, Regímenes y Modalidades del Sistema Educativo Pampeano, y los aportes de la reforma instalada por el Proyecto de Cambio de Enseñanza Media.
La intervención Pedagógica en el Nivel Inicial
Residencia y trabajo final
En esta sección se difunden trabajos de los estudiantes. Forman parte de un conjunto más amplio de producciones que realizan quienes se están formando como profesores de Educación Física en La Pampa. Su realización se fundamenta en la necesidad de ser partícipes en la elaboración del conocimiento que se utiliza para la práctica y estar preparados para continuar una relación protagónica con el conocimiento durante la vida de trabajador y profesional. Las experiencias de investigación conforman uno de los recorridos que realizan los estudiantes del ISEF Ciudad de General Pico y ponen en valor las relaciones entre la teoría y la práctica, mediadas por la praxis de quienes se están formando. A continuación, se presenta un informe individual de una experiencia de Investigación – Acción realizada por los estudiantes que cursan el espacio curricular Residencia y Trabajo Final en 2006, consistente en la revisión de sus prácticas en el contexto de un trabajo en comisión con otros compañeros.
La intervención Pedagógica en el Nivel Inicial
César R Suárez Vranken, estudiante del ISEF Ciudad de G. Pico
Resumen:
El presente escrito propone aportar algunas reflexiones sobre las dificultades vividas durante la práctica de Educación Física, en el nivel inicial, durante el año 2005. La problemática a abordar girará en torno al modo en el que se anunciaban las consignas y a partir de allí extraer el problema, las hipótesis explicativas, las estrategias de mejoras llevadas adelante y los resultados obtenidos.
Introducción:
Al arribar al tercer año en la carrera de Educación Física llegaba el momento de realizar la intervención pedagógica. Estimo que esto no es un momento más. Sino que, por el contrario, para cualquier estudiante que desea ser docente es el momento de revalidar aquello que busca concretar en un futuro no muy lejano. Aunque ello genera dudas, miedos e incertidumbres a las cuales yo no pude escapar es importante decir que siempre hay deseos de continuar construyendo y reconstruyendo aquel profesor que queremos ser y es en ese aspecto que esta experiencia cobraba un real sentido y significado para mí.
Vale mencionar que varios fueron los ámbitos donde tuve la oportunidad de ejercer las prácticas pero fue en el Nivel inicial donde quizás más dudas e inseguridades sentía y es por esto que hoy a la distancia deseo poder adentrarme en un posible pero no acabado análisis de aquella experiencia vivida, procurando me ayude a continuar formándome como profesor y al mismo tiempo brinde aspectos interesantes para aquellos que se hallan vinculados a la docencia.
Sobre el problema… Contextualización
“Quizás donde más temor tengo es en la claridad necesaria para dar las consignas, allí creo que pondré el acento ya que en mis experiencias anteriores (colonias) es donde más inconvenientes tenía” (DP4)
Esta fue una de las frases que escribí allá por principios del año 2005 en el Diario del Practicante (cuaderno donde se relataban las clases dadas, sensaciones vividas, alegrías y demás cuestiones ocurridas en la práctica). Aún faltaba al menos un mes para comenzar las prácticas, sin embargo ya era en mí una preocupación latente. A mediados de mayo tuve la oportunidad de dar la primera clase en el jardín de Infantes de la Escuela Nº 111 de la Ciudad de General Pico.
Quizás allí empezaba a evidenciar y concretar el problema más importante que me aquejaría con aquel grupo. “…Me costó un poco dar las consignas para que ellos (por los niños) las entiendan. Es por eso que debí repetirlas en varias ocasiones cuando di el juego” (DP11).
Esto era lo que me ocurría en los primeros momentos. Notaba que al explicar el juego debía realizarlo nuevamente ya que ellos no tenían en claro qué debían hacer unos y qué otros. Entonces, al tiempo, al ver yo esto debía intervenir deteniendo la clase y volviendo a explicar para que los niños pudieran jugarlo. En ciertos momentos tomaba a uno de los pibes y él mismo explicaba el juego. De esta manera yo iba acompañándolo en la descripción y los niños comenzaban a jugar y entender de qué se trataba.
Vale aclarar que inicié con la Unidad Temática Juegos Colectivos y el contenido a enseñar “juegos de correr y atrapar”. Durante el juego que en esta clase era el gato y el ratón debí insistir en que recuerden qué debía hacer el gato y qué el ratón. Esto me llamó la atención poderosamente en tanto el juego era apropiado a la edad ya que simplemente había dos casitas para que los ratones pasen de una a otra y dos niños que actuaban en el medio de esas dos casitas de gato debiendo atrapar a los ratones agarrándolo de una prenda de vestir. Cuando lo atrapaban los gatos se convertían en ratones y el juego continuaba. Además había iniciado el juego tal cual la profesora lo hacia habitualmente con ellos (cambiándole el nombre y los personajes) para luego ir complejizando y enseñarles nuevos aspectos sobre esto.
Luego de varios cortes y de nuevas explicaciones los niños pudieron jugarlo. Claro esta, el tiempo de clase no fue suficiente para avanzar con un juego más complejo y además, preferí que pudieran jugar y de ese modo continuarían entendiéndolo y yo viendo si alguno aún no lo resuelve, ayudarlo.
Esto me llevó a pensar que algo no andaba bien de mi parte. Sin embargo, pensé que quizás había ocurrido porque fue la primera clase.
De este modo, ya en la segunda clase, retomé este mismo juego e intenté decirles que ahora los gatos que atrapen a un ratón pasan a ser también gatos y ayudan a agarrar a los ratones. Allí nuevamente los niños no comprendían que debían hacer y ocurrió lo mismo que en la primera clase. Es decir re-explicar el juego previo haberlos juntado y tomar un niño que lo entendió y lo explique.
Al finalizar la clase y luego de reflexionar sobre lo ocurrido no dudé en pensar que la problemática no estaba en los pibes. Algo estaba sucediendo en mí a la hora de dar clases con ese grupo de nivel inicial…
Nada mejor que aportar un poco de luz en ese manto de oscuridad que en aquellos días tenía. Fue propicio, entonces, junto a lo integrantes de la comisión organizar claramente cual era mi dificultad. De este modo dilucidamos que el problema se centraba en el modo en que yo enunciaba las consignas. Como pregunta podría ser ¿cómo debe un profesor enunciar las consignas con un grupo de Nivel Inicial para que los niños logren entender al docente?
Hipótesis al problema planteado
Luego de esta primera aproximación al tema pensamos en cuales serían las hipótesis de resolución de la ya descripta dificultad. Las primeras hipótesis explicativas hacia aquello que me sucedía fueron:
Había un cierto desconocimiento de “yo practicante” en referencia al sujeto con el cual realizaba la intervención. Siendo más preciso pienso que no tuve en cuenta las capacidades de aquel niño para a partir de esto pudiera llevar adelante mi práctica. Siguiendo con este aspecto, la falencia era que quizás no se utilizaba algún elemento didáctico valiéndose de las características evolutivas del niño en esa edad como por ejemplo el pensamiento mágico simbólico y a partir de allí explicar las consignas. Pienso que este último aspecto me ayudaría en principio a captar la atención del niño y que además sería para ellos más significativo.
Otra hipótesis del caso puede ser que el vocabulario utilizado por mí en las explicaciones de las consignas no era el adecuado y es así que los niños no lograban re-interpretar lo que yo les solicitaba. Es decir, que hay un uso del lenguaje con demasiadas palabras que carecen aún de significado para ese niño. Es decir que a los niños les cuesta entender mis frases. Pienso que cambiar la utilización de palabras de “lenguaje adulto” por algunas más sencillas y que ellos conozcan su signicado sería vital para comprender las consignas.
Para la justificación de estas dos hipótesis utilicé los escritos de la psicología evolutiva de Jean Piaget en la cual se afirma que el niño con pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años) se da “el comienzo de la funciones simbólicas significación representativa como lenguaje, imágenes mentales, gestos simbólicos, juegos simbólicos, invenciones imaginativas, etc”. Estimo que todo esto es un real y válido argumento como para pensar en que estas dos hipótesis planteadas serían posibles soluciones al problema surgido.
Estrategias de solución.
“El niño imita y reproduce los sonidos, y cuando están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras, frases elementales, luego sustantivos y verbos y por último frases completas)”. “Con la palabra se comparte la vida interior como tal, y además se construye concientemente en la misma medida en que comienza a comunicarse”. (Piaget Jean. “Seis Estudios de Psicología”.)
Ahora bien, ¿puede el niño rápidamente comunicarse de manera fluida con las demás personas? Tomando nuevamente a Piaget este nos dice que “el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. Es fácil, en efecto comprobar, cuan rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuan ligadas están a la acción material” (Piaget, Jean. “Seis Estudios de Psicología”.)
Todos estos argumentos sobre el lenguaje, su importancia y desarrollo en el niño fueron tomados por mí y a partir de esto es que se planteó la estrategia de utilizar un lenguaje acorde a ese sujeto que aún no ha desarrollado su lenguaje y la significación de las palabras de manera completa como para comprender el lenguaje adulto.
En cuanto al pensamiento mágico simbólico puede decirse que “los juegos simbólico –mágicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es más doblemente egocéntrica. Su función consiste efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos”. “el juego simbólico-mágico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real, sino, por el contrario una asimilación deformada de lo real al yo” (Piaget, Jean. “Seis Estudios de Psicología”.)
Por lo expuesto anteriormente pienso que en los juegos debe incluirse lo mágico en la explicación ya que esto resulta ser una característica propia en un niño de 5 años.
“en esta clase jugamos al perro y a la liebre. Para explicar la consigna traté de apelar al simbolismo propio de la edad diciendo que las liebres salen a correr por el campo y que el perro hambriento las ve y quiere cazarlas. Esto fue positivo ya que los niños entendieron y pudieron jugar, y además ellos mediante mis intervenciones fueron evolucionando el juego” (DP14)
Esta fue una de las estrategias de solución empleada la cual como se evidencia en la frase derivó en una mejora sustancial.
Además de esta solución se trató de incluir algún elemento concreto como un afiche con figuritas de animales de los juegos realizados donde los niños pudieran verlo y sea más sencillo para el practicante explicar el juego (utilizando por que no en algún otro momento de la clase por ejemplo en los cierres) y para los niños el poder visualizar el afiche aporte mayor entendimiento “la psicología genética de Piaget plantea el conocimiento como un proceso dialéctico que va de lo particular a lo universal, es decir, de lo concreto a lo abstracto” (Profesora Dora Alicia Franchina 2001)
En otra Unidad Temática (juegos expresivos) cuyo contenido a enseñar era “Juegos de bailar diferentes ritmos musicales“(dada en el final del proceso) incluí un cuento para empezar la clase. “Les conté una historia y luego allí coloqué la música, entonces ellos comenzaron a moverse y bailar”(DP 55). La historia con carácter simbólico relatada no dudo que ayudó en esta unidad también para que los niños comprendieran la consigna y el pedido que yo como profe deseaba expresar.
Resultados de las estrategias. Primeras conclusiones…
Aunque el problema fue rápidamente evidenciado y las estrategias se propusieron a la brevedad, no significó para nada que no sea lo suficientemente complejo por lo que la dificultad tampoco fue solucionada rotundamente de una semana a otra.
Estimo que como toda práctica de intervención educativa, requiere de un proceso. Es por esto que mis consignas, sus modos de expresarlas y la interpretación por parte de los niños fueron mejorando poco a poco, lo que en consecuencia derivó en que las clases también evolucionen favorablemente.
Igualmente quiero decir y apelando a mi mayor sinceridad que hubo clases donde el problema nuevamente reflotaba por pensar en ese niño que tenía enfrente, le hablaba como a un adulto tal cual la primera clase. Fue allí donde siempre estuvo el grupo comisión que me ayudo y apoyo constantemente…
Como primera conclusión no puedo obviar decir que es fundamental poder incluir en nuestras consignas frases o palabras apropiadas a la edad y en este caso aplicarle una pizca de aquella mágico – simbólico que a todo niño de 5 años resulta interesante.
Como segunda conclusión del trabajo realizado rescato la importancia de pensar siempre en aquel sujeto particular con el que nos toca dar nuestras clases.
Sé que esto es lo primero que debemos atender y aunque parezca sencillo expresarlo, que difícil suele ser realmente poder llevarlo a cabo.
No quiero finalizar este escrito sin aclarar que tal vez, el problema cuenta aún con mucha tela por cortar y que tal vez con el paso del tiempo mi mirada hacia los asuntos cambie, evolucione y logre encontrar caminos no explorados frente a la problemática desarrollada.
Sin embargo, no dudo que esta aproximación valió la pena realizarla para evaluarme a mi mismo, problematizar, y visualizar dificultades vividas durante mi proceso de práctica.
Bibliografía:
BLAZQUEZ, Domingo; ORTEGA, Emilio, “La actividad motriz en el niño de 3 a 6 años”, Madrid, editorial Cincel, 1984.
ROZENGARDT, Rodolfo “El niño, la motricidad y el sujeto corporal”. Apuntes de cátedra de Infancia.
FRANCHINA, Dora Alicia” 201 Posibilidades, Libro de actividades de educación Física Nivel Inicial”
Chadwick C “Psicología Evolutiva de Jean Piaget”. Cáp. 2 Descripción general.
PIAGET, Jean “Seis Estudios de Psicología”. Cáp. 1 Desarrollo mental del niño.
Fuente:
SUAREZ VRANKEN, César R “Diario del Practicante” (DP)2005
En esta sección se difunden trabajos de los estudiantes. Forman parte de un conjunto más amplio de producciones que realizan quienes se están formando como profesores de Educación Física en La Pampa. Su realización se fundamenta en la necesidad de ser partícipes en la elaboración del conocimiento que se utiliza para la práctica y estar preparados para continuar una relación protagónica con el conocimiento durante la vida de trabajador y profesional. Las experiencias de investigación conforman uno de los recorridos que realizan los estudiantes del ISEF Ciudad de General Pico y ponen en valor las relaciones entre la teoría y la práctica, mediadas por la praxis de quienes se están formando. A continuación, se presenta un informe individual de una experiencia de Investigación – Acción realizada por los estudiantes que cursan el espacio curricular Residencia y Trabajo Final en 2006, consistente en la revisión de sus prácticas en el contexto de un trabajo en comisión con otros compañeros.
La intervención Pedagógica en el Nivel Inicial
César R Suárez Vranken, estudiante del ISEF Ciudad de G. Pico
Resumen:
El presente escrito propone aportar algunas reflexiones sobre las dificultades vividas durante la práctica de Educación Física, en el nivel inicial, durante el año 2005. La problemática a abordar girará en torno al modo en el que se anunciaban las consignas y a partir de allí extraer el problema, las hipótesis explicativas, las estrategias de mejoras llevadas adelante y los resultados obtenidos.
Introducción:
Al arribar al tercer año en la carrera de Educación Física llegaba el momento de realizar la intervención pedagógica. Estimo que esto no es un momento más. Sino que, por el contrario, para cualquier estudiante que desea ser docente es el momento de revalidar aquello que busca concretar en un futuro no muy lejano. Aunque ello genera dudas, miedos e incertidumbres a las cuales yo no pude escapar es importante decir que siempre hay deseos de continuar construyendo y reconstruyendo aquel profesor que queremos ser y es en ese aspecto que esta experiencia cobraba un real sentido y significado para mí.
Vale mencionar que varios fueron los ámbitos donde tuve la oportunidad de ejercer las prácticas pero fue en el Nivel inicial donde quizás más dudas e inseguridades sentía y es por esto que hoy a la distancia deseo poder adentrarme en un posible pero no acabado análisis de aquella experiencia vivida, procurando me ayude a continuar formándome como profesor y al mismo tiempo brinde aspectos interesantes para aquellos que se hallan vinculados a la docencia.
Sobre el problema… Contextualización
“Quizás donde más temor tengo es en la claridad necesaria para dar las consignas, allí creo que pondré el acento ya que en mis experiencias anteriores (colonias) es donde más inconvenientes tenía” (DP4)
Esta fue una de las frases que escribí allá por principios del año 2005 en el Diario del Practicante (cuaderno donde se relataban las clases dadas, sensaciones vividas, alegrías y demás cuestiones ocurridas en la práctica). Aún faltaba al menos un mes para comenzar las prácticas, sin embargo ya era en mí una preocupación latente. A mediados de mayo tuve la oportunidad de dar la primera clase en el jardín de Infantes de la Escuela Nº 111 de la Ciudad de General Pico.
Quizás allí empezaba a evidenciar y concretar el problema más importante que me aquejaría con aquel grupo. “…Me costó un poco dar las consignas para que ellos (por los niños) las entiendan. Es por eso que debí repetirlas en varias ocasiones cuando di el juego” (DP11).
Esto era lo que me ocurría en los primeros momentos. Notaba que al explicar el juego debía realizarlo nuevamente ya que ellos no tenían en claro qué debían hacer unos y qué otros. Entonces, al tiempo, al ver yo esto debía intervenir deteniendo la clase y volviendo a explicar para que los niños pudieran jugarlo. En ciertos momentos tomaba a uno de los pibes y él mismo explicaba el juego. De esta manera yo iba acompañándolo en la descripción y los niños comenzaban a jugar y entender de qué se trataba.
Vale aclarar que inicié con la Unidad Temática Juegos Colectivos y el contenido a enseñar “juegos de correr y atrapar”. Durante el juego que en esta clase era el gato y el ratón debí insistir en que recuerden qué debía hacer el gato y qué el ratón. Esto me llamó la atención poderosamente en tanto el juego era apropiado a la edad ya que simplemente había dos casitas para que los ratones pasen de una a otra y dos niños que actuaban en el medio de esas dos casitas de gato debiendo atrapar a los ratones agarrándolo de una prenda de vestir. Cuando lo atrapaban los gatos se convertían en ratones y el juego continuaba. Además había iniciado el juego tal cual la profesora lo hacia habitualmente con ellos (cambiándole el nombre y los personajes) para luego ir complejizando y enseñarles nuevos aspectos sobre esto.
Luego de varios cortes y de nuevas explicaciones los niños pudieron jugarlo. Claro esta, el tiempo de clase no fue suficiente para avanzar con un juego más complejo y además, preferí que pudieran jugar y de ese modo continuarían entendiéndolo y yo viendo si alguno aún no lo resuelve, ayudarlo.
Esto me llevó a pensar que algo no andaba bien de mi parte. Sin embargo, pensé que quizás había ocurrido porque fue la primera clase.
De este modo, ya en la segunda clase, retomé este mismo juego e intenté decirles que ahora los gatos que atrapen a un ratón pasan a ser también gatos y ayudan a agarrar a los ratones. Allí nuevamente los niños no comprendían que debían hacer y ocurrió lo mismo que en la primera clase. Es decir re-explicar el juego previo haberlos juntado y tomar un niño que lo entendió y lo explique.
Al finalizar la clase y luego de reflexionar sobre lo ocurrido no dudé en pensar que la problemática no estaba en los pibes. Algo estaba sucediendo en mí a la hora de dar clases con ese grupo de nivel inicial…
Nada mejor que aportar un poco de luz en ese manto de oscuridad que en aquellos días tenía. Fue propicio, entonces, junto a lo integrantes de la comisión organizar claramente cual era mi dificultad. De este modo dilucidamos que el problema se centraba en el modo en que yo enunciaba las consignas. Como pregunta podría ser ¿cómo debe un profesor enunciar las consignas con un grupo de Nivel Inicial para que los niños logren entender al docente?
Hipótesis al problema planteado
Luego de esta primera aproximación al tema pensamos en cuales serían las hipótesis de resolución de la ya descripta dificultad. Las primeras hipótesis explicativas hacia aquello que me sucedía fueron:
Había un cierto desconocimiento de “yo practicante” en referencia al sujeto con el cual realizaba la intervención. Siendo más preciso pienso que no tuve en cuenta las capacidades de aquel niño para a partir de esto pudiera llevar adelante mi práctica. Siguiendo con este aspecto, la falencia era que quizás no se utilizaba algún elemento didáctico valiéndose de las características evolutivas del niño en esa edad como por ejemplo el pensamiento mágico simbólico y a partir de allí explicar las consignas. Pienso que este último aspecto me ayudaría en principio a captar la atención del niño y que además sería para ellos más significativo.
Otra hipótesis del caso puede ser que el vocabulario utilizado por mí en las explicaciones de las consignas no era el adecuado y es así que los niños no lograban re-interpretar lo que yo les solicitaba. Es decir, que hay un uso del lenguaje con demasiadas palabras que carecen aún de significado para ese niño. Es decir que a los niños les cuesta entender mis frases. Pienso que cambiar la utilización de palabras de “lenguaje adulto” por algunas más sencillas y que ellos conozcan su signicado sería vital para comprender las consignas.
Para la justificación de estas dos hipótesis utilicé los escritos de la psicología evolutiva de Jean Piaget en la cual se afirma que el niño con pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años) se da “el comienzo de la funciones simbólicas significación representativa como lenguaje, imágenes mentales, gestos simbólicos, juegos simbólicos, invenciones imaginativas, etc”. Estimo que todo esto es un real y válido argumento como para pensar en que estas dos hipótesis planteadas serían posibles soluciones al problema surgido.
Estrategias de solución.
“El niño imita y reproduce los sonidos, y cuando están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras, frases elementales, luego sustantivos y verbos y por último frases completas)”. “Con la palabra se comparte la vida interior como tal, y además se construye concientemente en la misma medida en que comienza a comunicarse”. (Piaget Jean. “Seis Estudios de Psicología”.)
Ahora bien, ¿puede el niño rápidamente comunicarse de manera fluida con las demás personas? Tomando nuevamente a Piaget este nos dice que “el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. Es fácil, en efecto comprobar, cuan rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuan ligadas están a la acción material” (Piaget, Jean. “Seis Estudios de Psicología”.)
Todos estos argumentos sobre el lenguaje, su importancia y desarrollo en el niño fueron tomados por mí y a partir de esto es que se planteó la estrategia de utilizar un lenguaje acorde a ese sujeto que aún no ha desarrollado su lenguaje y la significación de las palabras de manera completa como para comprender el lenguaje adulto.
En cuanto al pensamiento mágico simbólico puede decirse que “los juegos simbólico –mágicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es más doblemente egocéntrica. Su función consiste efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos”. “el juego simbólico-mágico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real, sino, por el contrario una asimilación deformada de lo real al yo” (Piaget, Jean. “Seis Estudios de Psicología”.)
Por lo expuesto anteriormente pienso que en los juegos debe incluirse lo mágico en la explicación ya que esto resulta ser una característica propia en un niño de 5 años.
“en esta clase jugamos al perro y a la liebre. Para explicar la consigna traté de apelar al simbolismo propio de la edad diciendo que las liebres salen a correr por el campo y que el perro hambriento las ve y quiere cazarlas. Esto fue positivo ya que los niños entendieron y pudieron jugar, y además ellos mediante mis intervenciones fueron evolucionando el juego” (DP14)
Esta fue una de las estrategias de solución empleada la cual como se evidencia en la frase derivó en una mejora sustancial.
Además de esta solución se trató de incluir algún elemento concreto como un afiche con figuritas de animales de los juegos realizados donde los niños pudieran verlo y sea más sencillo para el practicante explicar el juego (utilizando por que no en algún otro momento de la clase por ejemplo en los cierres) y para los niños el poder visualizar el afiche aporte mayor entendimiento “la psicología genética de Piaget plantea el conocimiento como un proceso dialéctico que va de lo particular a lo universal, es decir, de lo concreto a lo abstracto” (Profesora Dora Alicia Franchina 2001)
En otra Unidad Temática (juegos expresivos) cuyo contenido a enseñar era “Juegos de bailar diferentes ritmos musicales“(dada en el final del proceso) incluí un cuento para empezar la clase. “Les conté una historia y luego allí coloqué la música, entonces ellos comenzaron a moverse y bailar”(DP 55). La historia con carácter simbólico relatada no dudo que ayudó en esta unidad también para que los niños comprendieran la consigna y el pedido que yo como profe deseaba expresar.
Resultados de las estrategias. Primeras conclusiones…
Aunque el problema fue rápidamente evidenciado y las estrategias se propusieron a la brevedad, no significó para nada que no sea lo suficientemente complejo por lo que la dificultad tampoco fue solucionada rotundamente de una semana a otra.
Estimo que como toda práctica de intervención educativa, requiere de un proceso. Es por esto que mis consignas, sus modos de expresarlas y la interpretación por parte de los niños fueron mejorando poco a poco, lo que en consecuencia derivó en que las clases también evolucionen favorablemente.
Igualmente quiero decir y apelando a mi mayor sinceridad que hubo clases donde el problema nuevamente reflotaba por pensar en ese niño que tenía enfrente, le hablaba como a un adulto tal cual la primera clase. Fue allí donde siempre estuvo el grupo comisión que me ayudo y apoyo constantemente…
Como primera conclusión no puedo obviar decir que es fundamental poder incluir en nuestras consignas frases o palabras apropiadas a la edad y en este caso aplicarle una pizca de aquella mágico – simbólico que a todo niño de 5 años resulta interesante.
Como segunda conclusión del trabajo realizado rescato la importancia de pensar siempre en aquel sujeto particular con el que nos toca dar nuestras clases.
Sé que esto es lo primero que debemos atender y aunque parezca sencillo expresarlo, que difícil suele ser realmente poder llevarlo a cabo.
No quiero finalizar este escrito sin aclarar que tal vez, el problema cuenta aún con mucha tela por cortar y que tal vez con el paso del tiempo mi mirada hacia los asuntos cambie, evolucione y logre encontrar caminos no explorados frente a la problemática desarrollada.
Sin embargo, no dudo que esta aproximación valió la pena realizarla para evaluarme a mi mismo, problematizar, y visualizar dificultades vividas durante mi proceso de práctica.
Bibliografía:
BLAZQUEZ, Domingo; ORTEGA, Emilio, “La actividad motriz en el niño de 3 a 6 años”, Madrid, editorial Cincel, 1984.
ROZENGARDT, Rodolfo “El niño, la motricidad y el sujeto corporal”. Apuntes de cátedra de Infancia.
FRANCHINA, Dora Alicia” 201 Posibilidades, Libro de actividades de educación Física Nivel Inicial”
Chadwick C “Psicología Evolutiva de Jean Piaget”. Cáp. 2 Descripción general.
PIAGET, Jean “Seis Estudios de Psicología”. Cáp. 1 Desarrollo mental del niño.
Fuente:
SUAREZ VRANKEN, César R “Diario del Practicante” (DP)2005
El “quiosco escolar saludable”... un cambio necesario.
Postítulo en Salud
El “quiosco escolar saludable”... un cambio necesario.
Valeria J. Iglesias,Lic. en Nutrición
vjiglesias@hotmail.com
Introducción.
En los primeros años de vida, los niños y niñas representan un grupo biológico de gran demanda nutricional por su velocidad de crecimiento, sus elevados y específicos requerimientos nutricionales y sus características inmunológicas.
Los primeros meses de vida se consideran un período de “gestación extrauterina” que merece cuidados especiales: en el mundo externo deberían reproducirse las condiciones intrauterinas (sostén, contacto íntimo y prolongado, alimentación específica). Es así como la naturaleza ha desarrollado un alimento propio e ideal para la especie: la leche humana.
A esta etapa le sigue otra, apropiada para la incorporación de nuevos alimentos que “complementan “ la lactancia materna. Este debe ser un proceso paulatino de introducción de alimentos complementarios inocuos y saludables.
Más tarde, en la edad escolar, la alimentación de niños y niñas es de gran importancia para el logro del desarrollo pleno de sus potencialidades de aprendizaje, lo que les posibilitará el ejercicio de sus derechos. Los años escolares son para el niño y la niña una etapa muy importante, tanto para el desarrollo y la formación de su personalidad como para su crecimiento físico.
La etapa escolar es fundamental para la socialización de los niños, quienes encuentran en la escuela otros mundos, posibilidades y experiencias.
La alimentación es una parte de su estilo de vida y puede ser mejorada. Si los niños y las niñas pudieran adquirir en la escuela un estilo de vida saludable se lograría que adoptaran pautas de comportamiento duraderas que les servirán para toda la vida.
Los maestros constituyen un valioso recurso que la comunidad tiene para elevar la calidad de vida de la población. Las actitudes se forman temprano en nuestras vidas por fuerzas culturales, emocionales y sociales. Las familias, amigos y maestros influyen en las creencias sobre lo que es y no es aceptable.
Los docentes, como miembros clave de la comunidad educativa, tienen un importante papel en el desarrollo de las potencialidades de cada uno de sus alumnos. Una alimentación adecuada es requisito para que esas potencialidades se expresen. La escuela es, sin duda, un ámbito en el que los aprendizajes trascienden lo meramente intelectual y tienden a generar modelos de identificación.
Situación Nutricional de los niños en Argentina.
En nuestro país, se llevó a cabo entre octubre de 2004 y julio de 2005 la Encuesta Nacional de Nutrición y Salud (ENNyS) realizada por el Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación, ya que si bien existen estudios orientados a registrar el estado nutricional de la población materno infantil, son de escasa representabilidad nacional y regional, y por ende de baja comparabilidad.
Los objetivos de este estudio transversal descriptivo fueron obtener información sobre el estado nutricional de los niños de 6 meses a 5 años, mujeres de 10 a 49 años y embarazadas, además de cuantificar la magnitud de los problemas nutricionales y sus factores asociados y contribuir a la construcción y ajuste de políticas de estado sobre nutrición, salud y alimentación.
De acuerdo a los datos preliminares de la misma, la situación nutricional de los niños menores de 6 años en Argentina se caracteriza por un aumento de la prevalencia de sobrepeso y obesidad, desnutrición del tipo crónico que se manifiesta con un retardo del crecimiento de la talla respecto de la edad, además de existir deficiencias de micronutrientes, como hierro, calcio, zinc, ácido fólico vitaminas D, en niños aparentemente sanos.
Esta situación continuará en la edad escolar si no se realizan intervenciones adecuadas y tendrá graves consecuencias en la edad adulta, con aumento de patologías crónicas no trasmisibles tales como diabetes, dislipemia, hipertensión, además de la disminución del coeficiente intelectual y de la capacidad de trabajo, y mayores costos de salud.
El Quiosco Escolar:
Muchas escuelas cuentan con un quiosco escolar que usualmente administra la Cooperadora o la escuela misma, o los alumnos de los últimos años. Generalmente, ese quiosco está provisto de caramelos, chupetines, pastillas, galletitas, alfajores, productos de copetín, gaseosas, jugos artificiales, etc. A menudo, para abaratar costos, se comercializan marcas de baja calidad.
Aunque no se considere así, muchas veces el quiosco constituye un problema. Los chicos comen muchas golosinas antes de la hora del almuerzo y después no tienen hambre. Generalmente, consumen caramelos y pasan varias horas antes de que se cepillen los dientes, por lo que es muy probable que se favorezca la aparición de caries dentales. En algunos casos, en la escuela hay alumnos que no pueden consumir lo que venden en el quiosco, por ejemplo, si padecen diabetes o son celíacos, y no se les ofrece ninguna opción.
Además, este tipo de alimentos contribuyen a empeorar la situación nutricional descripta anteriormente en nuestros niños, ya que los alimentos ofrecidos en el quiosco se caracterizan por poseer un elevado contenido de grasas, especialmente grasas trans y saturadas, hidratos de carbono simples, sal (en el caso de prod. de copetín). Esto favorece el sobrepeso y dificulta la instalación de hábitos saludables de consumo.
En muchas provincias de nuestro país se están implementando leyes para “prohibir” la comercialización de este tipo de alimentos en las escuelas. Esto puede ser una opción, pero desde mi punto de vista, antes que la prohibición es necesario abordar desde la escuela la temática de la alimentación saludable, y trabajar en forma conjunta alumnos, maestros y padres para llevar a cabo acciones, como por ejemplo transformar a los actuales quioscos escolares en verdaderas opciones de alimentación saludable para que los niños puedan consumir en los recreos alimentos que les aporten los nutrientes necesarios para un buen rendimiento escolar, y para conservar un adecuado estado de salud.
Asimismo es necesario evaluar las posibilidades y dificultades de implementación del quiosco saludable, ya que pueden surgir problemas relacionados con la conservación e higiene de alimentos frescos, así como con el espacio que se dispone para el quisco pudiendo no ser apropiado para ofrecer este tipo de alimentos, etc. Todos estos aspectos deben ser analizados, para evitar que se presenten obstáculos al momento de llevar a cabo esta iniciativa.
Otro aspecto importante es que se incorpore dentro de la currícula escolar el tema de alimentación, y contar con el apoyo del profesional nutricionista que colabore con los docentes en la implementación de talleres de educación alimentaria.
El período escolar es especialmente receptivo para el aprendizaje, parte del cual se transmite y multiplica hacia los hogares. El ambiente escolar a la vez es un modelo en sí mismo para la formación integral del niño. En la medida en que el ambiente escolar se encuentre alineado con estilos de alimentación sanos estará contribuyendo a la mejor formación de hábitos alimentarios perdurables, que implica en definitiva una mejor calidad de vida.
Propuestas para trabajar en clase:
A continuación se enumeran algunas actividades que se pueden llevar a cabo para comenzar a transformar los quioscos escolares, todas ellas requieren la participación plena de alumnos, maestros y familia:
- Concurrir con los alumnos a observar lo que se vende en quiosco, y elaborar una lista.
- Con la lista de productos vendidos en el quiosco, analizar la calidad de la oferta.
- Los chicos pueden proponer otros alimentos para que se vendan en el quiosco.
- En esta actividad se puede involucrar a las familias para que aporten, por ejemplo, frutas frescas para vender diariamente en el quiosco de la escuela.
- Ofrecer dos veces por semana el “quiosco fresco” y entonces brindar: jugo de naranja exprimida, frutas frescas de estación, ensalada de frutas, yogur, cereales, etcétera.
- La provisión, administración y propaganda de los productos que se venden en el quiosco podría estar a cargo de los alumnos de años superiores. Se pueden elaborar carteles en los que se promocionen “nuevos productos” del quiosco y difundir su consumo en la escuela.
- Todos las acciones anteriores deben ir acompañadas de un profundo trabajo en educación alimentaria nutricional.
Una reflexión final.
La escuela debe generar actitudes que favorezcan un estilo de vida saludable en el cual una alimentación adecuada forme parte del concepto integral del derecho a la salud. La responsabilidad del ejercicio cotidiano de un estilo de vida saludable es, definitivamente, de los padres, a quienes se espera que los docentes inviten a participar con el objetivo de elevar la calidad de vida de sus hijos.
La participación de la familia en este tema relacionado con la nutrición, como en muchos otros, será decisiva ya que los niños, generalmente, no son los que se ocupan de decidir qué se come, cuándo se come y de qué manera se preparan los alimentos. Los adultos de la casa, la madre o los dadores de cuidados son los que organizan estas actividades. El niño puede tener conocimientos importantes sobre alimentación saludable, pero en la medida en que estos conocimientos no sean compartidos con su grupo familiar, tendrán muy pocas posibilidades de convertirse en modificaciones efectivas de hábitos y costumbres. Los hábitos se adoptan progresivamente, la imposición de un hábito en reemplazo de otro tendrá poco impacto en el largo plazo y no será duradero.
También, resulta de vital importancia que los maestros cuenten con información apropiada sobre alimentación, porque si bien el hecho de alimentarse es un hecho cotidiano atravesado por variables culturales, históricas, familiares, de preferencias individuales, económicas, etc., es necesaria una reflexión crítica fundamentada en el conocimiento, que algunas veces avale las prácticas y que otras facilite la toma de conciencia y la modificación de esas variables. Es por ello, que se requiere que los maestros reciban el apoyo de nutricionistas, profesionales idóneos en el tema.
La información que habitualmente circula sobre alimentación y nutrición suele estar apegada a modelos sociales no siempre saludables, como las que surgen de dietas para adelgazar, conceptos que muchas veces se trasmiten como lo adecuado para niños sanos cuando en realidad sólo lo son para personas con problemas de obesidad.
Otro mito que suele estar presente a la hora de pensar en alimentación saludable es que “comer bien es caro”. Esta creencia no siempre está fundamentada en datos de la realidad. Trabajar con los alumnos y con la comunidad sobre el costo de los alimentos y su valor nutritivo ayudará, además de a desarrollar habilidades para el cálculo, a observar que comer bien no siempre es más caro.
Muchas veces las intervenciones necesarias para introducir estilos de vida saludables son muy simples y se relacionan con varios contenidos curriculares. El abordaje del problema y las acciones preventivas sólo resultarán exitosos mediante estrategias de intervención integrales, oportunas, sostenidas y eficaces
Agua para la sed
Para reflexionar y empezar a cambiar dulce por sano
- Si un niño sano rechaza tomar agua pura, simplemente es porque no tiene sed. Cuando un niño tiene sed (y no sólo “ganas de tomar algo”) acepta el agua pura. Es importante instalar el hábito de beber agua fresca.
- Los niños dicen que tomar agua no les gusta cuando tiene la opción de tomar otras bebidas dulces de elaboración industrial.
- Los niños conocen estas bebidas y las piden desde muy pequeños porque los adultos se las ofrecen. También por imitación de su entorno familiar o por presión publicitaria o social.
- Estas bebidas suelen ser ricas en energía pero pobres en otros nutrientes esenciales.
- Los azúcares que contiene se consideran calorías “vacías” y desplazan la ingesta de alimentos con nutrientes de mejor calidad e imprescindibles para su crecimiento y desarrollo madurativo.
- Las bebidas dietéticas suelen tener azúcares en cantidades reducidas pero mantienen el hábito de consumo de bebidas industriales.
- Los niños, sobre todo los más pequeños, tienen predilección especial por las bebidas dulces. Los padres, los adultos y las instituciones responsables que los cuidan deben estar informados sobre los potenciales trastornos causados por el consumo excesivo de este tipo de bebidas.
Extraído de la revista de la Sociedad Argentina de Pediatría.
Bibliografía.
1. Torresani ME. Cuidado nutricional pediátrico. Eudeba, Buenos Aires, 2001.
2. Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación. Dirección de Salud Materno Infantil. Guías alimentarias para la población infantil. Consideraciones para los equipos de salud. 2006.
3. Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación. Dirección Nacional de Salud Materno Infantil. Encuesta Nacional de Nutrición y Salud. Documento de Presentación, 2004. Consulta en línea: www.msal.gov.ar/htm/site/ennys/
4. UNICEF. Nutrición, desarrollo y alfabetización. Una propuesta integradora en favor de la infancia. Buenos Aires, 2004.
5. Elmo M., Piazza, N. Agua para la sed. Arch.argent.pediatr 2003; 101 (2) / 161ª.
El “quiosco escolar saludable”... un cambio necesario.
Valeria J. Iglesias,Lic. en Nutrición
vjiglesias@hotmail.com
Introducción.
En los primeros años de vida, los niños y niñas representan un grupo biológico de gran demanda nutricional por su velocidad de crecimiento, sus elevados y específicos requerimientos nutricionales y sus características inmunológicas.
Los primeros meses de vida se consideran un período de “gestación extrauterina” que merece cuidados especiales: en el mundo externo deberían reproducirse las condiciones intrauterinas (sostén, contacto íntimo y prolongado, alimentación específica). Es así como la naturaleza ha desarrollado un alimento propio e ideal para la especie: la leche humana.
A esta etapa le sigue otra, apropiada para la incorporación de nuevos alimentos que “complementan “ la lactancia materna. Este debe ser un proceso paulatino de introducción de alimentos complementarios inocuos y saludables.
Más tarde, en la edad escolar, la alimentación de niños y niñas es de gran importancia para el logro del desarrollo pleno de sus potencialidades de aprendizaje, lo que les posibilitará el ejercicio de sus derechos. Los años escolares son para el niño y la niña una etapa muy importante, tanto para el desarrollo y la formación de su personalidad como para su crecimiento físico.
La etapa escolar es fundamental para la socialización de los niños, quienes encuentran en la escuela otros mundos, posibilidades y experiencias.
La alimentación es una parte de su estilo de vida y puede ser mejorada. Si los niños y las niñas pudieran adquirir en la escuela un estilo de vida saludable se lograría que adoptaran pautas de comportamiento duraderas que les servirán para toda la vida.
Los maestros constituyen un valioso recurso que la comunidad tiene para elevar la calidad de vida de la población. Las actitudes se forman temprano en nuestras vidas por fuerzas culturales, emocionales y sociales. Las familias, amigos y maestros influyen en las creencias sobre lo que es y no es aceptable.
Los docentes, como miembros clave de la comunidad educativa, tienen un importante papel en el desarrollo de las potencialidades de cada uno de sus alumnos. Una alimentación adecuada es requisito para que esas potencialidades se expresen. La escuela es, sin duda, un ámbito en el que los aprendizajes trascienden lo meramente intelectual y tienden a generar modelos de identificación.
Situación Nutricional de los niños en Argentina.
En nuestro país, se llevó a cabo entre octubre de 2004 y julio de 2005 la Encuesta Nacional de Nutrición y Salud (ENNyS) realizada por el Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación, ya que si bien existen estudios orientados a registrar el estado nutricional de la población materno infantil, son de escasa representabilidad nacional y regional, y por ende de baja comparabilidad.
Los objetivos de este estudio transversal descriptivo fueron obtener información sobre el estado nutricional de los niños de 6 meses a 5 años, mujeres de 10 a 49 años y embarazadas, además de cuantificar la magnitud de los problemas nutricionales y sus factores asociados y contribuir a la construcción y ajuste de políticas de estado sobre nutrición, salud y alimentación.
De acuerdo a los datos preliminares de la misma, la situación nutricional de los niños menores de 6 años en Argentina se caracteriza por un aumento de la prevalencia de sobrepeso y obesidad, desnutrición del tipo crónico que se manifiesta con un retardo del crecimiento de la talla respecto de la edad, además de existir deficiencias de micronutrientes, como hierro, calcio, zinc, ácido fólico vitaminas D, en niños aparentemente sanos.
Esta situación continuará en la edad escolar si no se realizan intervenciones adecuadas y tendrá graves consecuencias en la edad adulta, con aumento de patologías crónicas no trasmisibles tales como diabetes, dislipemia, hipertensión, además de la disminución del coeficiente intelectual y de la capacidad de trabajo, y mayores costos de salud.
El Quiosco Escolar:
Muchas escuelas cuentan con un quiosco escolar que usualmente administra la Cooperadora o la escuela misma, o los alumnos de los últimos años. Generalmente, ese quiosco está provisto de caramelos, chupetines, pastillas, galletitas, alfajores, productos de copetín, gaseosas, jugos artificiales, etc. A menudo, para abaratar costos, se comercializan marcas de baja calidad.
Aunque no se considere así, muchas veces el quiosco constituye un problema. Los chicos comen muchas golosinas antes de la hora del almuerzo y después no tienen hambre. Generalmente, consumen caramelos y pasan varias horas antes de que se cepillen los dientes, por lo que es muy probable que se favorezca la aparición de caries dentales. En algunos casos, en la escuela hay alumnos que no pueden consumir lo que venden en el quiosco, por ejemplo, si padecen diabetes o son celíacos, y no se les ofrece ninguna opción.
Además, este tipo de alimentos contribuyen a empeorar la situación nutricional descripta anteriormente en nuestros niños, ya que los alimentos ofrecidos en el quiosco se caracterizan por poseer un elevado contenido de grasas, especialmente grasas trans y saturadas, hidratos de carbono simples, sal (en el caso de prod. de copetín). Esto favorece el sobrepeso y dificulta la instalación de hábitos saludables de consumo.
En muchas provincias de nuestro país se están implementando leyes para “prohibir” la comercialización de este tipo de alimentos en las escuelas. Esto puede ser una opción, pero desde mi punto de vista, antes que la prohibición es necesario abordar desde la escuela la temática de la alimentación saludable, y trabajar en forma conjunta alumnos, maestros y padres para llevar a cabo acciones, como por ejemplo transformar a los actuales quioscos escolares en verdaderas opciones de alimentación saludable para que los niños puedan consumir en los recreos alimentos que les aporten los nutrientes necesarios para un buen rendimiento escolar, y para conservar un adecuado estado de salud.
Asimismo es necesario evaluar las posibilidades y dificultades de implementación del quiosco saludable, ya que pueden surgir problemas relacionados con la conservación e higiene de alimentos frescos, así como con el espacio que se dispone para el quisco pudiendo no ser apropiado para ofrecer este tipo de alimentos, etc. Todos estos aspectos deben ser analizados, para evitar que se presenten obstáculos al momento de llevar a cabo esta iniciativa.
Otro aspecto importante es que se incorpore dentro de la currícula escolar el tema de alimentación, y contar con el apoyo del profesional nutricionista que colabore con los docentes en la implementación de talleres de educación alimentaria.
El período escolar es especialmente receptivo para el aprendizaje, parte del cual se transmite y multiplica hacia los hogares. El ambiente escolar a la vez es un modelo en sí mismo para la formación integral del niño. En la medida en que el ambiente escolar se encuentre alineado con estilos de alimentación sanos estará contribuyendo a la mejor formación de hábitos alimentarios perdurables, que implica en definitiva una mejor calidad de vida.
Propuestas para trabajar en clase:
A continuación se enumeran algunas actividades que se pueden llevar a cabo para comenzar a transformar los quioscos escolares, todas ellas requieren la participación plena de alumnos, maestros y familia:
- Concurrir con los alumnos a observar lo que se vende en quiosco, y elaborar una lista.
- Con la lista de productos vendidos en el quiosco, analizar la calidad de la oferta.
- Los chicos pueden proponer otros alimentos para que se vendan en el quiosco.
- En esta actividad se puede involucrar a las familias para que aporten, por ejemplo, frutas frescas para vender diariamente en el quiosco de la escuela.
- Ofrecer dos veces por semana el “quiosco fresco” y entonces brindar: jugo de naranja exprimida, frutas frescas de estación, ensalada de frutas, yogur, cereales, etcétera.
- La provisión, administración y propaganda de los productos que se venden en el quiosco podría estar a cargo de los alumnos de años superiores. Se pueden elaborar carteles en los que se promocionen “nuevos productos” del quiosco y difundir su consumo en la escuela.
- Todos las acciones anteriores deben ir acompañadas de un profundo trabajo en educación alimentaria nutricional.
Una reflexión final.
La escuela debe generar actitudes que favorezcan un estilo de vida saludable en el cual una alimentación adecuada forme parte del concepto integral del derecho a la salud. La responsabilidad del ejercicio cotidiano de un estilo de vida saludable es, definitivamente, de los padres, a quienes se espera que los docentes inviten a participar con el objetivo de elevar la calidad de vida de sus hijos.
La participación de la familia en este tema relacionado con la nutrición, como en muchos otros, será decisiva ya que los niños, generalmente, no son los que se ocupan de decidir qué se come, cuándo se come y de qué manera se preparan los alimentos. Los adultos de la casa, la madre o los dadores de cuidados son los que organizan estas actividades. El niño puede tener conocimientos importantes sobre alimentación saludable, pero en la medida en que estos conocimientos no sean compartidos con su grupo familiar, tendrán muy pocas posibilidades de convertirse en modificaciones efectivas de hábitos y costumbres. Los hábitos se adoptan progresivamente, la imposición de un hábito en reemplazo de otro tendrá poco impacto en el largo plazo y no será duradero.
También, resulta de vital importancia que los maestros cuenten con información apropiada sobre alimentación, porque si bien el hecho de alimentarse es un hecho cotidiano atravesado por variables culturales, históricas, familiares, de preferencias individuales, económicas, etc., es necesaria una reflexión crítica fundamentada en el conocimiento, que algunas veces avale las prácticas y que otras facilite la toma de conciencia y la modificación de esas variables. Es por ello, que se requiere que los maestros reciban el apoyo de nutricionistas, profesionales idóneos en el tema.
La información que habitualmente circula sobre alimentación y nutrición suele estar apegada a modelos sociales no siempre saludables, como las que surgen de dietas para adelgazar, conceptos que muchas veces se trasmiten como lo adecuado para niños sanos cuando en realidad sólo lo son para personas con problemas de obesidad.
Otro mito que suele estar presente a la hora de pensar en alimentación saludable es que “comer bien es caro”. Esta creencia no siempre está fundamentada en datos de la realidad. Trabajar con los alumnos y con la comunidad sobre el costo de los alimentos y su valor nutritivo ayudará, además de a desarrollar habilidades para el cálculo, a observar que comer bien no siempre es más caro.
Muchas veces las intervenciones necesarias para introducir estilos de vida saludables son muy simples y se relacionan con varios contenidos curriculares. El abordaje del problema y las acciones preventivas sólo resultarán exitosos mediante estrategias de intervención integrales, oportunas, sostenidas y eficaces
Agua para la sed
Para reflexionar y empezar a cambiar dulce por sano
- Si un niño sano rechaza tomar agua pura, simplemente es porque no tiene sed. Cuando un niño tiene sed (y no sólo “ganas de tomar algo”) acepta el agua pura. Es importante instalar el hábito de beber agua fresca.
- Los niños dicen que tomar agua no les gusta cuando tiene la opción de tomar otras bebidas dulces de elaboración industrial.
- Los niños conocen estas bebidas y las piden desde muy pequeños porque los adultos se las ofrecen. También por imitación de su entorno familiar o por presión publicitaria o social.
- Estas bebidas suelen ser ricas en energía pero pobres en otros nutrientes esenciales.
- Los azúcares que contiene se consideran calorías “vacías” y desplazan la ingesta de alimentos con nutrientes de mejor calidad e imprescindibles para su crecimiento y desarrollo madurativo.
- Las bebidas dietéticas suelen tener azúcares en cantidades reducidas pero mantienen el hábito de consumo de bebidas industriales.
- Los niños, sobre todo los más pequeños, tienen predilección especial por las bebidas dulces. Los padres, los adultos y las instituciones responsables que los cuidan deben estar informados sobre los potenciales trastornos causados por el consumo excesivo de este tipo de bebidas.
Extraído de la revista de la Sociedad Argentina de Pediatría.
Bibliografía.
1. Torresani ME. Cuidado nutricional pediátrico. Eudeba, Buenos Aires, 2001.
2. Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación. Dirección de Salud Materno Infantil. Guías alimentarias para la población infantil. Consideraciones para los equipos de salud. 2006.
3. Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación. Dirección Nacional de Salud Materno Infantil. Encuesta Nacional de Nutrición y Salud. Documento de Presentación, 2004. Consulta en línea: www.msal.gov.ar/htm/site/ennys/
4. UNICEF. Nutrición, desarrollo y alfabetización. Una propuesta integradora en favor de la infancia. Buenos Aires, 2004.
5. Elmo M., Piazza, N. Agua para la sed. Arch.argent.pediatr 2003; 101 (2) / 161ª.
Postítulo en salud Dr. Veronica Leduc
Postítulo en salud
Sedentarismo versus Ejercicio
Verónica Leduc ( Médica del Servicios de Emergencias Médicas)
Si un anciano de barba blanca, rostro juicioso y arrugado, le dijera: “Se como tener mas energía, vencer la depresión, reforzar el sistema inmunitario, tener menos molestias y dolores, gozar de una mejor vida sexual, bajar la presión arterial y evitar la osteoporosis, la artritis, la diabetes tipo II, los infartos y algún tipo de cáncer. ¿Qué haría usted?
Quizás lo agarraría del cuello de la camisa y le gritaría: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Pronto?
El sabio murmura, “Haz Ejercicio, Ejercicio, Ejercicio”.
¿Qué? Exclama usted. “Creí que hablaba de un nuevo medicamento, un complemento de hierbas, un dulce sin calorías.......¿Quiere que yo haga algo?
Molesto, lo deja partir, se hunde de nuevo en su sillón, cambia los canales del televisor y rezonga ante la falsa alarma.
El sabio emprende su camino rumbo al monte, pero antes pronuncia: “Deja ese sillón y vive”
El sabio sabe bien de que habla, las pruebas son irrefutables: El ejercicio y la actividad son la mejor medicina preventiva para la mente y el cuerpo.
Lleve una vida activa y vivirá mejor.
El envejecimiento y muchos de los males y enfermedades relacionadas con la edad, pueden contrarestarse, retardarse con la actividad física.
El cuerpo está estructurado para estar activo y si no lo está no se sentirá bien ( Dr. Pate, catedrático de la Universidad de Carolina del sur, en Columbia).
La actividad física es una medicina eficaz para lograr la longevidad. Los fumadores con actividad recreativa vigoroza tienen un 40% menos de probabilidades de morir de un infarto que los fumadores sin actividad física.
Un estudio con cerca de 18.000 alumnos varones de la universidad de Harvard reveló que los hombres con más actividad física corrían menor riesgo de cáncer de cólon. Las mujeres suelen tener más problemas como la obesidad, afecciones cardíacas, osteoporosis, artritis, trastornos auto inmunes y depresión. “Muchos de estos males se inician con la menopausia”.
Los principiantes deben buscar una actividad que disfruten. Si integra la actividad física a su rutina diaria, es posible que escale montañas a una edad en la que sus amigos se dedican a ir de compras para buscar la mecedora más barata. El ejercicio es una droga milagrosa, benéfica para todos.
Según el informe de Concenso sobre la actividad física y la salud cardiovascular de los institutos nacionales de salud, uno de cada 4 adultos (mas mujeres que hombres) son sedentarios. Uno de cada 3 adultos no hace suficiente ejercicio para mejorar su salud. Existe otra razón para mantenerse ágil y activo, que tiene mucho que ver con el estado mental y con una condición física juvenil.
El correr temprano le da un estímulo psicológico que conservará el resto del día. Realizará su trabajo, tareas domésticas o cuidado de sus hijos con menor ansiedad, más confianza y mejor humor.
Si tiene ira o estrés, el ejercicio le proporciona cierto alivio y una sensación de serenidad. Es probable que los beneficios psicológicos del ejercicio provengan de cambios en la química cerebral, con una mayor producción de serotonina y otros neurotransmisores.
El ejercicio proporciona un estímulo psicológico porque al estar en mejor forma adquieren mejor control sobre su entorno.
Si hubiera tenido un infarto es posible que se sintiera muy vulnerable, con ansiedad y temor durante algún tiempo. Pero si empieza un programa de ejercicios, probablemente se sentirá mas confiado y con mayor control sobre su organismo. Eso le proporcionará una actitud mental nueva y benéfica.
Para usted, el ejercicio formal puede ser un trabajo fatigoso, cuerpo sudoroso, pesas...pero usted también recibirá beneficios significativos para su salud con la practica de una actividad física moderada casi todos los días. Puede lavar ventanas durante 45 minutos, dar una caminata rápida de 30 minutos, nadar 20 minutos. Todo cuenta, y no tiene que hacer todo el ejercicio en una sesión.
Lo importante no es lo que hace, sino que lo haga con regularidad para mejora de los 3 aspectos de la condición física: flexibilidad, acondicionamiento aeróbico y fuerza muscular.
En ocasiones, puede bastar con un solo ejercicio, por ejemplo: caminar es excelente para el corazón, desarrolla los músculos de las pantorrillas y relajar los músculos tensos de la espalda. La caminata a paso rápido fortalece el corazón y los pulmones.
Si desea tener mas fuerza en los brazos y en el pecho para nadar rápidamente o tener el tipo de flexibilidad que le permite un servicio veloz en el tenis sin lastimarse necesitará ser más específico con sus rutinas. Puede empezar un programa de pesas 3 veces a la semana y tomar una clase de yoga para flexibilizar esos tendones. Sí en su familia hay problemas cardíacos, necesitará trabajo para mantener baja la tensión arterial, reducir el estrés y controlar su peso.
Es necesario hacer una advertencia: si usted no ha practicado mucho ejercicio y está a punto de empezar una rutina diaria más vigorosa, es aconsejable que su medico le practique antes un examen de salud.
Las capacidades motoras son aquellas capacidades que están en función del movimiento (sinónimo: capacidades físicas, cualidades físicas, valencias físicas)
Estas capacidades pueden ser: 1- Condicionales: son las que dependen de los factores metabólicos, energéticos y plásticos. Ejemplo: capacidad de fuerza, de resistencia, de velocidad. 2 – Coordinativas: determinadas por los procesos de organización, control y regulación del movimiento ( coordinación motriz) Ejemplo: capacidad de dirección y control del movimiento, capacidad de transformación y adaptación motora, capacidad de aprendizaje motor. 3 - Mixtos: Ejemplo: flexibilidad.
La conjunción de las capacidades motoras determina el desarrollo de las llamadas habilidades motoras, que se definen sobre la base de fundamentos motores adquiridos, factibles de ser automatizado.
“Muchos niños poco coordinados, llegan a serlo debido a que tuvieron pocas posibilidades de desarrollarse autónomamente o porque su motricidad estuvo reprimida por el ambiente que lo rodea”
Entre en acción
Algunas sugerencias para empezar:
ü Individualice su ejercicio: La mejor rutina es la que hará por el resto de su vida. Puede trotar, ir a un gimnasio, nadar, caminar o ir de excursión. Ande en bicicleta en el parque, baile en casa con la música que prefiera. Solo experimente y encuentre algo que le guste hacer.
ü Apague el televisor: No invierta mucho dinero en aparatos ni en un deportivo para motivarse. Inicie una actividad sencilla y barata.
ü Adquiera el hábito: Antes de correr, primero debe caminar. Cuando se sienta capaz, poco a poco aumente la distancia y aligere el paso.
De una caminata: quizás es la mejor actividad, la más sencilla y barata para acondicionar su sistema cardiovascular. Si camina, se ejercitará y logrará el mayor beneficio aeróbico, es decir, que el oxígeno realmente circula por el corriente sanguíneo si camina rápido (5 Km. Por hora) de 20 a 30 minutos 3 veces por semana como mínimo.
Baile: Bailar puede ser una rutina hacia la salud. Ya sea bailar Rap, Ballet, Folclórico o de salón o simplemente balancearse al ritmo de la música le hará bien. Cuanto más enérgico y sostenido sea el paso mejor.
Sumérjase: El ejercicio acuático ( coordinación muscular y aeróbico) se realiza con el agua por lo menos hasta la cintura. La flotabilidad reduce la presión sobre las articulaciones y da cierta resistencia al movimiento. Si tiene problemas en los tobillos o articulaciones o su peso es excesivo, será una forma excelente y segura de empezar a ejercitarse.
Si es mujer el ejercicio de resistencia le beneficiará mas aún que a un hombre ya que tiene menos masa muscular y más grasa. El ejercicio de resistencia mantiene la densidad y fuerza ósea que es un buen arma contra la osteoporosis.
¿Cuál es el secreto para mantener joven su corazón? La dieta baja en grasas, hacer ejercicios de 5 a 6 veces a la semana, no fumar y evitar el stress. En suma, hacer todo lo que debe para evitar enfermedades cardíacas.
El ejercicio aeróbico exige acelerar los latidos del corazón por arriba de su ritmo cardíaco en reposo. Si aumenta su ritmo cardíaco de 50 a 70 % logra el mejor beneficio. Este límite máximo cambia con la edad, por ejemplo: el ritmo máximo para una persona de 60 años, es de alrededor de 160 latidos. La debilidad del sistema cardiovascular es más evidente cuando sobrecarga al corazón con actividad que cuando solo descansa.
Es necesario saber que el corazón cambia con la edad. Al envejecer late más lentamente, no se contrae tan bien, bombea menos sangre con cada latido y las arterias son más rígidas.
“Todas las partes del cuerpo que tienen una función se mantienen saludables, bien desarrolladas y envejecen mas lentamente si se usan con moderación y ejercitan en las actividades que les son propias, pero su desuso y abandono a la fuerza les vuelve susceptibles a la enfermedad y mal desarrolladas, haciendo que envejezcan rápidamente” ( Hipócrates, siglo V a C.)
El ejercicio, la droga milagrosa contra el envejecimiento, requiere de un ingrediente extra para que verdaderamente funcione: Constancia, Debe integrar la actividad física como parte de su estilo de vida. Debe convertirlo en un hábito.
Un hábito no se adquiere de la noche a la mañana, por esa razón, muchas personas que prueban un programa de ejercicio formal fracasa y luego se desanima. Se esfuerza demasiado, experimenta inflamaciones o se lesiona, se aburre haciendo algo que no le gusta, vuelve a las andanzas, no realiza la rutina durante días, finalmente la abandona y no vuelve a empezar.
Para que el ejercicio se convierta en hábito debe ser una prioridad en su vida. “Este es un proceso que lleva tiempo”
Sedentarismo versus Ejercicio
Verónica Leduc ( Médica del Servicios de Emergencias Médicas)
Si un anciano de barba blanca, rostro juicioso y arrugado, le dijera: “Se como tener mas energía, vencer la depresión, reforzar el sistema inmunitario, tener menos molestias y dolores, gozar de una mejor vida sexual, bajar la presión arterial y evitar la osteoporosis, la artritis, la diabetes tipo II, los infartos y algún tipo de cáncer. ¿Qué haría usted?
Quizás lo agarraría del cuello de la camisa y le gritaría: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Pronto?
El sabio murmura, “Haz Ejercicio, Ejercicio, Ejercicio”.
¿Qué? Exclama usted. “Creí que hablaba de un nuevo medicamento, un complemento de hierbas, un dulce sin calorías.......¿Quiere que yo haga algo?
Molesto, lo deja partir, se hunde de nuevo en su sillón, cambia los canales del televisor y rezonga ante la falsa alarma.
El sabio emprende su camino rumbo al monte, pero antes pronuncia: “Deja ese sillón y vive”
El sabio sabe bien de que habla, las pruebas son irrefutables: El ejercicio y la actividad son la mejor medicina preventiva para la mente y el cuerpo.
Lleve una vida activa y vivirá mejor.
El envejecimiento y muchos de los males y enfermedades relacionadas con la edad, pueden contrarestarse, retardarse con la actividad física.
El cuerpo está estructurado para estar activo y si no lo está no se sentirá bien ( Dr. Pate, catedrático de la Universidad de Carolina del sur, en Columbia).
La actividad física es una medicina eficaz para lograr la longevidad. Los fumadores con actividad recreativa vigoroza tienen un 40% menos de probabilidades de morir de un infarto que los fumadores sin actividad física.
Un estudio con cerca de 18.000 alumnos varones de la universidad de Harvard reveló que los hombres con más actividad física corrían menor riesgo de cáncer de cólon. Las mujeres suelen tener más problemas como la obesidad, afecciones cardíacas, osteoporosis, artritis, trastornos auto inmunes y depresión. “Muchos de estos males se inician con la menopausia”.
Los principiantes deben buscar una actividad que disfruten. Si integra la actividad física a su rutina diaria, es posible que escale montañas a una edad en la que sus amigos se dedican a ir de compras para buscar la mecedora más barata. El ejercicio es una droga milagrosa, benéfica para todos.
Según el informe de Concenso sobre la actividad física y la salud cardiovascular de los institutos nacionales de salud, uno de cada 4 adultos (mas mujeres que hombres) son sedentarios. Uno de cada 3 adultos no hace suficiente ejercicio para mejorar su salud. Existe otra razón para mantenerse ágil y activo, que tiene mucho que ver con el estado mental y con una condición física juvenil.
El correr temprano le da un estímulo psicológico que conservará el resto del día. Realizará su trabajo, tareas domésticas o cuidado de sus hijos con menor ansiedad, más confianza y mejor humor.
Si tiene ira o estrés, el ejercicio le proporciona cierto alivio y una sensación de serenidad. Es probable que los beneficios psicológicos del ejercicio provengan de cambios en la química cerebral, con una mayor producción de serotonina y otros neurotransmisores.
El ejercicio proporciona un estímulo psicológico porque al estar en mejor forma adquieren mejor control sobre su entorno.
Si hubiera tenido un infarto es posible que se sintiera muy vulnerable, con ansiedad y temor durante algún tiempo. Pero si empieza un programa de ejercicios, probablemente se sentirá mas confiado y con mayor control sobre su organismo. Eso le proporcionará una actitud mental nueva y benéfica.
Para usted, el ejercicio formal puede ser un trabajo fatigoso, cuerpo sudoroso, pesas...pero usted también recibirá beneficios significativos para su salud con la practica de una actividad física moderada casi todos los días. Puede lavar ventanas durante 45 minutos, dar una caminata rápida de 30 minutos, nadar 20 minutos. Todo cuenta, y no tiene que hacer todo el ejercicio en una sesión.
Lo importante no es lo que hace, sino que lo haga con regularidad para mejora de los 3 aspectos de la condición física: flexibilidad, acondicionamiento aeróbico y fuerza muscular.
En ocasiones, puede bastar con un solo ejercicio, por ejemplo: caminar es excelente para el corazón, desarrolla los músculos de las pantorrillas y relajar los músculos tensos de la espalda. La caminata a paso rápido fortalece el corazón y los pulmones.
Si desea tener mas fuerza en los brazos y en el pecho para nadar rápidamente o tener el tipo de flexibilidad que le permite un servicio veloz en el tenis sin lastimarse necesitará ser más específico con sus rutinas. Puede empezar un programa de pesas 3 veces a la semana y tomar una clase de yoga para flexibilizar esos tendones. Sí en su familia hay problemas cardíacos, necesitará trabajo para mantener baja la tensión arterial, reducir el estrés y controlar su peso.
Es necesario hacer una advertencia: si usted no ha practicado mucho ejercicio y está a punto de empezar una rutina diaria más vigorosa, es aconsejable que su medico le practique antes un examen de salud.
Las capacidades motoras son aquellas capacidades que están en función del movimiento (sinónimo: capacidades físicas, cualidades físicas, valencias físicas)
Estas capacidades pueden ser: 1- Condicionales: son las que dependen de los factores metabólicos, energéticos y plásticos. Ejemplo: capacidad de fuerza, de resistencia, de velocidad. 2 – Coordinativas: determinadas por los procesos de organización, control y regulación del movimiento ( coordinación motriz) Ejemplo: capacidad de dirección y control del movimiento, capacidad de transformación y adaptación motora, capacidad de aprendizaje motor. 3 - Mixtos: Ejemplo: flexibilidad.
La conjunción de las capacidades motoras determina el desarrollo de las llamadas habilidades motoras, que se definen sobre la base de fundamentos motores adquiridos, factibles de ser automatizado.
“Muchos niños poco coordinados, llegan a serlo debido a que tuvieron pocas posibilidades de desarrollarse autónomamente o porque su motricidad estuvo reprimida por el ambiente que lo rodea”
Entre en acción
Algunas sugerencias para empezar:
ü Individualice su ejercicio: La mejor rutina es la que hará por el resto de su vida. Puede trotar, ir a un gimnasio, nadar, caminar o ir de excursión. Ande en bicicleta en el parque, baile en casa con la música que prefiera. Solo experimente y encuentre algo que le guste hacer.
ü Apague el televisor: No invierta mucho dinero en aparatos ni en un deportivo para motivarse. Inicie una actividad sencilla y barata.
ü Adquiera el hábito: Antes de correr, primero debe caminar. Cuando se sienta capaz, poco a poco aumente la distancia y aligere el paso.
De una caminata: quizás es la mejor actividad, la más sencilla y barata para acondicionar su sistema cardiovascular. Si camina, se ejercitará y logrará el mayor beneficio aeróbico, es decir, que el oxígeno realmente circula por el corriente sanguíneo si camina rápido (5 Km. Por hora) de 20 a 30 minutos 3 veces por semana como mínimo.
Baile: Bailar puede ser una rutina hacia la salud. Ya sea bailar Rap, Ballet, Folclórico o de salón o simplemente balancearse al ritmo de la música le hará bien. Cuanto más enérgico y sostenido sea el paso mejor.
Sumérjase: El ejercicio acuático ( coordinación muscular y aeróbico) se realiza con el agua por lo menos hasta la cintura. La flotabilidad reduce la presión sobre las articulaciones y da cierta resistencia al movimiento. Si tiene problemas en los tobillos o articulaciones o su peso es excesivo, será una forma excelente y segura de empezar a ejercitarse.
Si es mujer el ejercicio de resistencia le beneficiará mas aún que a un hombre ya que tiene menos masa muscular y más grasa. El ejercicio de resistencia mantiene la densidad y fuerza ósea que es un buen arma contra la osteoporosis.
¿Cuál es el secreto para mantener joven su corazón? La dieta baja en grasas, hacer ejercicios de 5 a 6 veces a la semana, no fumar y evitar el stress. En suma, hacer todo lo que debe para evitar enfermedades cardíacas.
El ejercicio aeróbico exige acelerar los latidos del corazón por arriba de su ritmo cardíaco en reposo. Si aumenta su ritmo cardíaco de 50 a 70 % logra el mejor beneficio. Este límite máximo cambia con la edad, por ejemplo: el ritmo máximo para una persona de 60 años, es de alrededor de 160 latidos. La debilidad del sistema cardiovascular es más evidente cuando sobrecarga al corazón con actividad que cuando solo descansa.
Es necesario saber que el corazón cambia con la edad. Al envejecer late más lentamente, no se contrae tan bien, bombea menos sangre con cada latido y las arterias son más rígidas.
“Todas las partes del cuerpo que tienen una función se mantienen saludables, bien desarrolladas y envejecen mas lentamente si se usan con moderación y ejercitan en las actividades que les son propias, pero su desuso y abandono a la fuerza les vuelve susceptibles a la enfermedad y mal desarrolladas, haciendo que envejezcan rápidamente” ( Hipócrates, siglo V a C.)
El ejercicio, la droga milagrosa contra el envejecimiento, requiere de un ingrediente extra para que verdaderamente funcione: Constancia, Debe integrar la actividad física como parte de su estilo de vida. Debe convertirlo en un hábito.
Un hábito no se adquiere de la noche a la mañana, por esa razón, muchas personas que prueban un programa de ejercicio formal fracasa y luego se desanima. Se esfuerza demasiado, experimenta inflamaciones o se lesiona, se aburre haciendo algo que no le gusta, vuelve a las andanzas, no realiza la rutina durante días, finalmente la abandona y no vuelve a empezar.
Para que el ejercicio se convierta en hábito debe ser una prioridad en su vida. “Este es un proceso que lleva tiempo”
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